教师与学生扮演的角色
首先，谈一谈教师和学生所分别扮演的角色。
教师扮演的角色
韩愈在《师说》中说：“师者，所以传道、受业、解惑也。”教师的角色在于向学生传授做人做事的道理、传授知识学问，并解答学生的各种疑惑。《礼记·学记》中也指出：“教也者，长善而救其失者也。”长善是指助长长处，激发潜能，因材施教；救失是指补救错误，匡正缺失，因势利导。教师的职责就是发现学生的优点和潜能，补救学生的短处和缺失，这是古代的人们对教师的角色期望。而现代的中小学教师，不但是教学者、辅导者、行政协助者、小区成员、终身学习者，而且还被期盼成为一位知识转化者、课程设计者、行动研究者。针对教师作为一位班级管理者，来说明其对学生的影响力。
吉诺特（H.Ginott，1972）曾说过：“我（教师）要做一个让人惊讶的结论，即班级气氛的决定性因素是教师，其个人的方法能够营造班级气氛。班级天气的阴晴也会受到教师每天的心情的影响。作为一位教师，我拥有的权力极大，可以让学生生活悲惨，也可以使他生活变得好玩，可以是破坏的工具，也可以是鼓励的道具。我可以羞辱，也可以幽默，能够造成伤害也能够提供治疗。不管在什么情况下，我的反应决定了危机的上升或是下降，学生获得教化还是愚味甚至是没有人性。”教师角色在教育上的重要性由此可见一斑。以下从不同的方面来描述教师的角色。
五种权威教师的类型
权威并不是指“强迫服从的力量”，而应理解为“做决定的权利”和“采取行动的力量”。教师角色有以下五种权威类型，对教师运用此五种权威之多寡，各种班级管理理论也有所不同。
1.传统文化的权威
古人云，“天、地、君、亲、师”，虽然教师的位置在后，但其地位却与天地、君王、父母相等同，后来又有“一日为师，终身为父”的说法。《礼记·学记》云：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊，然后民知敬学。是故君之所不臣于其臣者二：当其为尸，则弗臣也；当其为师，则弗臣也。大学之礼，虽诏于天子，无北面，所以尊师也。”又言：“师无当于五服，五服弗得不亲。”在此可以看出传统文化下教师的地位以及教师所受到的尊敬。
2.人格参照的权威
教师权威是来自于其人格和行为施加于学生的影响，学生的学习很多是通过观察、模仿而来的，教师对其的影响是所作所为大于所言所说，所谓经师不如人师重要，身教重于言教，培养其态度与价值观，具有深刻与长远的影响，这些都说明了教师具备人格参照的权威。
3.专家的权威
与学生相比，教师有着更成熟的人格、更多的知识及人生历练，特别对所教授的学科有更丰富的学习经验和素养，同时具备助人的心理辅导技巧。所以，教师可以掌握有关专家、有经验的成熟长者以及辅导者的一些事迹，来协助学生人格、知识与技能各方面的发展。
4.法定职位的权威
在相关的规定中教师都拥有一定的权利、义务和职责。例如：教师接受聘任后，依有关法令及学校章则的规定，教师在教学及对学生的辅导方面享有专业自主，校长不能要求老师更改成绩。在遵守法令履行聘约外，教师并负有辅导及管教学生，引导其健康发展，并培养其健全人格的义务，这样主任巡视也不能越过授课老师处罚学生。
5.奖励与惩罚的权威
由于教师享有上述的权利和义务，因此对学生有施予奖励和惩罚的权威，奖励包括了社会性、活动性和物质性的等三类；惩罚主要有给予嫌恶刺激、剥夺权利两大类，但是体罚不包括在内。然而体罚的定义宽狭不一，除了身体的接触外，不合理的行为，以及人身攻击的语言等都应该避免。
吴伯（T.Wuels）等人认为这五种权威的运用可以分成两个层面，即支配与放纵，合作与对立。经研究发现最好的权威运用是中高度（而非极度）的支配和合作，也就是教师有明确的目标和得力的辅导，同时对学生的兴趣和需求又能注意和兼顾到，这样建立的师生关系最好。台湾旅美学者邱连煌与杜利（M.Tulley）针对美国小学四到六年级712位学生对教师风格偏好的调查也发现，学生偏好的教师其常规管理类型为：尊重／订契约型计有六成，规则／奖惩两成不到；倾听低于两成；没有偏好不到一成。尊重／订契约型比其他类型高出很多，而其正好为中高度支配和合作的权威运用。从这里可以看出，好教师并不是“什么都行”，也不只是“只有奖惩”。
教师应有什么态度和作为
良好的师生关系的建立，需要教师有效地运用沟通技巧，公平地对待每位学生，尊重并关心他们，营造安全和谐的环境，表达对学生的期望，并向他们提供成功的经验。
1.有效沟通技巧的运用
传送信息时应使用“我——信息”的方式，信息乃是进行事实的描述而非价值判断。而接受信息时应该仔细倾听，让学生感受到教师的重视、接纳和尊重，这样才能让学生负起自身的责任，并协助学生理清自己的感受及解决自己的冲突。在倾听的过程中教师可运用“对技术”，学生的想法进行重述，以理清其陈述的重点，并鼓励他说出更多的想法。借此教师还可以加以反思和摘录，然后再对学生做出回馈。倾听时可利用眼神接触、身体前倾等，表达对学生说话内容的兴趣，使其愿意继续说下去。
西谚云：“在你能以倾听来学习之前，要先学习如何倾听”、“你有两个耳朵和一个嘴巴，所以你的倾听就要多于说话”、“假如你不能看我的眼睛，就不要跟我说话”，这些谚语相当有道理。
2.对待每位学生要公平公正
对每位学生都要公平，没有私心，不要偏好成绩好或其家长社会经济背景较好的学生。教师的管教态度也须一致，也就是说教师的判断应具有可信度并且是相同的，例如不可在走廊奔跑，应为任何时刻都是如此，而不是有时可以有时不行，或甲同学可以而乙同学却不行。如果偏心或袒护部分学生，其他学生会降低对老师的信任度。再者，在学生之间也不要作比较，这样会造成同伴之间的恶性竞争和隔阂，无助于学生行为或课业的改善。同理心也是需要的，应该用“你——信息”的方式（如：你觉得不受尊重、你很是难过）来答是学生的问题和怀疑。
3.尊重并关心学生，营造安全和谐的环境
教师应发挥教育中的爱，尊重学生都是独立的个体，并以言行及脸部表情等，对学生表现出重视。作为教师，要尽可能地了解每个学生的个人背景，这样才能针对学生的需要和情境，付出相应的关怀。教师还要给学生提供一个身心不受伤害的安全的环境，这样才能让他们专心于课业，并与自己建立良好的师生关系。
4.表达正向期望，给予成功经验
有关研究指出，如果教师对学生表达出真切的期望，师生之间可以建立较佳的关系，学生从而能表现出良好的行为。有了期望，还必须让学生有成功的经验。如果学生尝试新事物时开始就面临挫败，往往会造成毁灭性的后果，使其以后不敢再进行类似的学习活动。反之，如果学生有了成功经验，就能在新的学习活动中提升自我价值和信心，即使以后面临挫败，也会有挑战困难的勇气。教师不要事必躬亲、事事代劳，应该给学生独自处理和做决定的机会，让其从中获得成就感和成功的经验。
教师如何进行情绪管理
对生活在现代社会的人们而言情绪管理十分重要，教师自然也不例外。情绪管理良好的人，表示其情绪智商高。戈尔曼（D.Goleman）认为，情绪智商包括五种能力：（1）情绪的自觉能力；（2）有效处理情绪低潮的能力；（3）在逆境中维持乐观与毅力的内在动机能力；（4）同理心的能力；（5）彼此合作共赢的社交能力。对教师而言，在面对学生和处理事件时，要发展对自己情绪的知觉能力，并对自己的情绪低潮能妥善处理，突破逆境，还能为学生及其他人设身处地地着想，并与学生达成互动和谐的师生关系。
当学生有良好的课业表现和行为时，教师的情绪是喜悦和兴奋的，而如果是相反时，教师难免会产生各种负面情绪。一旦教师感受到上述情绪时，首先应认识到情绪是主观的，自己的情绪唯有自己才能负责，所引发的事件不一定会导致某种情绪，主要仍是因自己有某种想法才会产生，所以应避免自己的想法落入以下负面情绪的恶性循环：（1）灾难化：怎么会出这种事？真可怕！（2）受不了：认为自己没办法处理，承受不了打击。（3）发命令：教师于是便发出命令，要学生一定非如何做不可，结果造成师生的对立和冲突。（4）自我菲薄：学生都不听话，我真是没用。（5）非难学生：转而认为只有这些学生这样，真是不受教，朽木不可雕也。
在上面的情况下，教师的情绪管理可以下面的良性循环代之：（1）学生的行为只是让我失望、遗憾。情绪是激励，也是挫折的来源。（2）这不是什么大不了的事，还有办法能够处理。（3）对学生提出忠告和建议，学生的行为责任不在己，但教师最有可能协助他们让其为自己的行为负责。（4）发生这种事在所难免，不必因此就断定自己不适合当教师，仍可以想办法来加以改变。
不过，不要以为教师就不能生气。吉诺特（H.Ginott）就认为教师应用“我——信息”的方式说出学生行为造成的影响和教师的感受，并适度地表示生气，如果教师生气的情绪表现得当，还可以作为学生情绪管理的示范。但是，教师应该尽量让自己的情绪冷静下来，特别是不要在情绪激动时做决定，以免说了教师不该说的话或是做了不该做的事（如体罚等）。俗语说的“忍一时之气，免百日忧愁”，国外学者将其引述为：“If you are patient in one moment.you willescape a hundred days of sorrow.”情绪下的非理性决定，要花很多的时间和精力去弥补，况且伤痕已在，难以使其完好如初，对此，教师不可不慎。
学生扮演的角色
学生是教育的主体，学习者是其角色之一；再者，由于中小学生属于身心未成熟的未成年人，更需要教师在传授知识之外，对其人格、态度、情绪等社会性发展，给予同样的关怀和引导。
学习者角色
学习者是学生的角色。葛雷瑟（w.Glasser）认为满足学生的基本需求就是让其充分学习。因为他们所得到的知识和技能在未来工作中可以获得酬劳；再者，通过学习可满足个体需要的自由以及能够选择的需求，而主动学习自然是最有趣的。所以作为教师，应多花心思设计有趣并具挑战性的课程。
未成年角色
中小学生由于年纪小、身心发展尚未成熟，在法律上没有完全的行为能力，并受到相关法令的保护。在心理上，他们处于持续发展的过程中，有其独特的发展阶段和特征，所以教师应以独立的个体看待，并依据其特殊性，给予相应的协助和关怀。另外，也由于学生是未成年的个体，因此法定代理人或监护人行使其权利，具有法律上的地位。
教育权主体
学生在求学期间，是教育权的主体，而政府、教育机构、教师、父母对学生实现教育目的负有协助的责任。学生的学习权、受教育权、身体自主权及人格发展权，国家应予保障，并使学生不受任何体罚，造成身心侵害。
学生应有的态度和能力怎样培养
教师要以育人的理念来教育学生，使其在人格、知识、态度、价值观、社会行为、动作技能上得到健全的发展。教师不该对学生只强调知识的学习，而忽略了性情的培养及正确态度与价值观的建立。教师如果对待学生，不分男女、种族、阶级、社会经济背景、成绩好坏都给予公平与正向的期望，将会给学生树立良好的楷模。
教师在培养学生的态度和能力方面，至少需包括挫折容忍力、延迟满足的能力、观点取替的能力等。
1.挫折容忍力：培养学生的挫折容忍力，并不是不断地施与他挫折和失败，而是对学生的特性予以接受，专心注意学生的优点，对其将心比心、设身处地，给予成功的经验、责任感和做决定的机会。在学习过程中，对学生的犯错或失败不能太在意，因为从其中得到的经验及教训正是学生学习的最佳机会，同时应该肯定学生的努力和进步。
2.延迟满足的能力：行为主义认为在建立制约刺激与反应的联结过程中，要给予立即的强化，而要使行为之持续得以维持，应给予间歇强化。不过，如果能培养学生延迟满足的能力，则对其发展更为有利。让学生知道学习、做事、做人不应只看到短期的利益，而应看到长远的目标和理想。不急功近利，对自己的人生才能有长期追求的意义和愿景，也才不会因短期目标受阻而忧心丧志，并对现状的模糊与不确定能够忍受，而维系强烈的内在动机。
3.观点取替的能力：人类的发展原本就从自我中心开始，因而能够为人着想的观点取替能力是培养学生时教师应该关注的。在教学过程中，教师可以角色扮演或其他方式，让学生练习以对方、第三者、社会大众等立场来思考问题，长此以往有助于此能力的培养。
师生之间的关系形态
师生间存在有哪些关系形态？以下仅从对话哲学思辨、传统文化、法律、朋友及模拟企业的角度来加以说明。
对话哲学思辨中的吾与汝关系
布伯（M.Buber）认为教育的基础就是师生之间的相互对话，师生之间应发展为吾与汝的关系。这种关系具有下列4项特质：
1.整体性：教师应把学生视为一个整体或独立个体，所以关注的焦点在于学生的整体存在，而不是学生某部分的能力发展。
2.直接性：一旦形成对话，所有媒介将变得无足轻重，因为对话已经超越了它。虽然教师需要了解学生的家庭背景、心智能力，也要熟悉课程、教材和教法，但所有这些都是中介，真实对话发生后师生融汇成一整体是最重要的，虽然“吾汝”不离弃“我他”，但需超越“我他”，而以“吾汝”为核心。
3.意志和恩宠：教师应怀有积极对话的意志，随时准备给出自己并接受学生的“汝”。学生对教师的开放是一种恩宠，并非对话理所当然；有时教师的奉献得不到学生的回馈，教师需要在每个情境不断地重建，教师教育工作的重要性由此可知。
4.含涉的单向性：师生间不仅是知情意的授受，同时也是彼此生命的分享，教师是成熟的个体，体验得到学生的“被教”，但学生对教师的“教”却无法体验，如此在师生关系中只有单向性的含涉。作为教师要顾及学生的兴趣、需要，积极地施予影响，这样师生间才能产生真实的对话。
布伯希望师生间追求的不只是“我他关系”，而是是真实对话的“吾汝关系”，而由上述师生对话的特质而言，师生关系并不只是传授知识的智性关联，更是生命的融通。教育工作的意义和重要，从此可知。
传统上师生的关系
