陈 志 强有关世界史课程体系的争论已经进行了10年之久。我国历史教学指导委员会成立之初，这个议题就提上了工作日程，当时要解决的核心问题是“我们应该如何安排两大通史教学”。经过长期的探索，目前开设世界史课程的高等院校采取的教学模式各自都有优长之处。大体分析，可以归纳为两种世界史课程体系。其一是通史重而专史轻，其二是专史重而通史轻。前者在教学时间安排上，通史部分教授2—3年不等，专史部分2—1年不等；后者的通史部分只有1年，专史部分则增加到3年。
两种世界史课程体系的出现是为满足两类人才培养模式的需要，适应不同教学要求。第一种强调通才，第二种强调专才。前者的意图在于通过通史教学，解决学生对世界史的知识性、整体性的了解，后者的意图则在于强化学生对世界史框架性、研究性的学习。笔者根据多年教学经验，认为在全球化进程不断加快的大背景下，综合性、研究型大学采用后一种世界史课程体系更适应形势发展的需要。兹分析两者优劣如下，讨教于国内同仁。
以强调知识点为主的课程体系的主要特点是其完整性。任课教师在教学中为了知识体系的完整，不得不花费大量的时间和精力讲授许多自己并不熟悉的内容。就我国高校世界史学科教师的现状看，他们大多专长于某国、某地区、某专题的历史，任何教师都不可能完全掌握世界史极为丰富的内容。即便将其分解为多个阶段，由多名教师分头教授，他们在讲授中仍感吃力。因此常常出现讲课如“蜻蜓点水”，学生普遍感到“只不过是中学课程的扩大和重复”。而教师们也大多感到课时不足，难以深入。事实上，这种课程体系是前苏联多卷本世界通史的压缩版，不仅教师教授得吃力，而且学生的学习效果不佳。前者不能做到对讲解的内容烂熟于胸，自然费时费力，事倍功半。而后者对一知半解的庞杂体系也无法提起兴趣，必然学起来索然无味，学过弃之脑后。更有一个连锁负面效应，由于教师不得不花费大量时间精力于自己不熟悉的讲授内容，必然影响其从事科研工作，因此在相当长一段时间里，使教学和科研形成了矛盾，似乎讲大通史的教师科研成绩不突出，而以科研为主的教师不愿意讲通史课。
比较而言，第二种世界史课程体系在通史部分的教授中，不像第一种体系那样侧重详细的知识点，而是强调通史教学的“通”、“论”、“宏观”。具体考察，所谓“通”，就是在一年时间内将世界历史主要发展线索完整地展现出来，古今贯通、上下贯通，将丰富多彩的世界历史浓缩在史论结合的叙述框架内，力争在有限的学时内，使学生把握世界历史发展的脉络；所谓“论”，就是突出世界历史发展的关键时期，展现人类社会在全球多样性发展中的重大问题，强调那些影响世界历史发展的重大转折点，通过理论分析，使学生掌握通史框架的内在逻辑性；“宏观”则是指在通史教学中贯彻的方法论，使同学在学习中培养出高屋建瓴地观测事物分析问题的能力。总之，通过一年通史教学，使学生尽快建立起理解世界历史的理论框架和知识体系，为下一阶段的学习打好基础，准备好进一步开展研究性学习的理论和知识背景。这样还可以避免学生过早陷入对世界史细节的追求而忽视总体的把握，系统而又有重点地学习世界历史。第一种体系存在的“通史不通，专史不专”的问题，也许可以得到部分的解决。
另外，我国世界史教学起步较晚，相对于中国历史的教学，从事世界史教学的师资人数不多。在开设世界通史课程的高校中，相关师资队伍人数多者不过35人，少者5～6人而已，一般能保持10人的队伍。这些教师因各自的学历背景、工作背景不同，通常只在个别国家、个别地区、个别专题上有专长。为了承担其所在学校的教学任务，他们通常也仅在其比较精通的领域里作适当扩展，承担相应的世界断代史。因此，任何一个高校，都没有也不可能建立起囊括世界历史所有领域的教学师资队伍。这一点，从我国目前各个开设世界通史课程的高校已经形成的教学科研特点中，就可以得到证明，有的长于英国中古史，有的精于美国史或日本史，还有的在文艺复兴史或古典学领域先行一步，等等。这些已经获得学界共识的学术群体，虽然具有某方面科研优势，但是在世界通史教学中仍然保持着与其他院校同样的水平，尚未出现异于他者的新成就。也许这正是符合世界史教学科研规律的现象。鉴于这种国情，第一种世界史课程体系教学中更明显地暴露出师资力量的不足，一个从事上古历史教学的教师，可能只对埃及或古希腊有研究，那么对两河流域、古代印度、古代中国等其他部分的教学质量就无法得到保证，而一个在某国家研究上取得骄人成就的教师，可能对他国历史的讲授就流于一般化。因为，他（或她）对于其未做深入研究的教学内容只能引用通行说法，采用某种教材的相关部分。
笔者主张推行的第二种世界通史教学体系，对老师提出了更高的要求。他们必须具有长期从事历史研究和对历史发展进行过深入思考的经验，不是初出茅庐者照本宣科就能做到的。首先，教学中的“通”，需要教师具有理论思维的能力。若要把世界通史大量知识点和绚丽多彩的史实用主要发展线索完整地展现出来，没有系统深刻的理论思维是无法实现的，要想贯通古今并将丰富多彩的世界历史浓缩在史论结合的叙述框架内，不采用科学合理的解释方法就不能取得理想的教学效果。同样，缺乏理论思维的讲授不可能在有限的学时内使学生把握世界历史发展的脉络。特别是没有理论分析的“叙述性”通史教学注定是面面俱到，既不可能突出世界历史发展关键时期的重大问题，也抓不住那些影响世界历史发展的重大转折点，学生听到的可能只是史实、事件、人物的排列，或者生动的历史故事，而不能理解通史框架的内在逻辑性。如此一来，就更谈不上“宏观”考察历史的方法论。
当我们初步解决了“通史要通”的问题后，就可以进一步研究“专史要专”的问题。研究性高校培养史学人才的目标，应该定位在培养具有史学研究能力的高级通才上，如何培养历史专业学生具有研究能力，是世界史教育的重要方面。第二种课程体系重视专史可以解决这个问题。因为，它强调的不是专史中的知识点，而是通过发挥教师学有所长和他们亲身经历的研究经验来培养学生的研究能力。在第一年世界通史教育的基础上，笔者倾向的第二种世界史教学体系全面展开其研究性教学。换言之，请每位教师在各自深入研究的领域或正在进行研究的领域开展教学工作，为他们搭建一个将科研成果转化为教学内容的平台。这样，一方面教师在教学中可以展示各个学科研究方向取得的最新进展和成果，另一方面教师有时间充分传授其从事研究的心得体会，将研究能力传授给同学。试想，如果我们请对第二次世界大战史深有研究的老师讲授战后国际关系史，其教学效果一定非常理想。同样，在大国史系列课程中，如果能够将相关专家请上讲台，并给与他们充分讲授的课时，那么同学获得的就不仅是系统的知识，而且会获得大量研究方法和能力的熏陶。进而，我们如果再配合其他教学辅助手段加强学生的实践，就必定能提高其研究能力。比较而言，专史教育所突出的能力培养的优势，在第二种课程体系中比第一种体系体现得更明显。这样做的更深层次的意义在于，我们可以在世界史课程体系改革的环节中，实现教化型教育和研究型教育的结合，逐渐拉近我们与世界先进教育体系的距离。
最后，由于通史教学时间的压缩，我们有更充分的空间从事世界史教学其他必修课程的安排。世界史专业培养目标与中国史培养目标不同，在思维的层面上，前者更强调世界眼光，强调年代的纵向思维与国别的横向思维的结合；在知识结构的层面上更注重整体性和完整性，重视在一般史实中突出重点；在基本能力的层面上，除了史学人才培养的一般要求外，更强调多种语言的培养，多种工具能力的培养。多年的经验证明，第一种课程体系中世界史教育的特殊要求难以得到满足，而第二种体系更适合世界史人才的培养。近年来，史学前辈们屡屡告诫学生们要注意加强多种语言能力的培训，加强各种基本功的训练，这都是前辈学者的经验之谈。那么，要真正实现这些经验之谈就必须在教学课程体系上寻找突破口，为同学创造出更大的自主学习的空间。如果我们在现有的体系中挤压出更多的课时，就无法开辟专史教学和其他基本能力培养的时间。
目前，我国现行的高校教学管理体制比较僵化，无论在教学量化指标或成果评估指标体系中，一般而言，不允许多名教师讲授同一门课，更不允许教师跨校、跨学院授课。尽管理论上这样做是可能的，但在实践中，解决因此而出现的问题付出的成本远远高于改革的成本。20世纪50年代南开大学世界中世纪史聘请北京大学教师讲授的情况，现在几乎成了一种传奇故事，而现实中个别研究性大学采取的聘请某领域专家开设同领域讲座的前瞻性改革尚未得到制度性保障。这样，世界通史教育的第一种课程体系中，就突显出知识点分布不均匀的弱点，而同样的问题通过第二种课程体系大概可以得到部分的解决。但是，要真正实现笔者倾向的第二种课程体系的目标，还有很多事情要做，其中最重要的是让我国现有的有限的世界史专家或人才师资队伍真正实现合理有序的流动。我们殷切地希望，高等教育各级主管部门能进一步放宽课程体系改革的空间，进一步解除教学量化指标或成果评估指标体系对教学改革的束缚，为世界史教学改革提供更为宽松的环境。
上述比较只是近年来教学改革中的一点体会，抛砖引玉，希望与各位同人探讨。
