社会学认为我们从其他人身上学习到社会角色的过程即为“社会化”（socialization）。从人类学的角度来看，人的社会化，虽然某部分是经由正式指导的学习的结果，但绝大部分的社会化过程产生自人与人之间的互动。当我们学会特殊社会群体的行为举止时，我们便接受着“濡化”（enculturation）这一过程，从中我们学习到文化的规范、世界观与价值观。文化正是通过“濡化”这一独特方式影响着人的基本人格与角色人格，并进而影响民族性格的形成。
一、文化濡化的定义及过程
1．文化濡化的定义
濡化，指的是文化濡化。人类学家们界说文化濡化为人类个体适应其文化并学会完成适合其身份与角色的行为过程。[1]这样一个过程是极其复杂漫长的，对每一个体而言，可纵贯其整个生命历程。在生命的不同阶段，文化濡化有着不同的表现。
文化濡化这个概念是美国人类学家赫斯科维茨（M．J．Herskovits）在他1948年出版的《人及其工作》一书中首次使用的。这个概念所关注的主体是人，与以往人类学中将注意力集中于文化、民族、社会等宏观方面有所不同，这大概是受了20世纪30年代后人类学中兴起的心理学研究趋向的影响。其导师博厄斯就曾提出：“我们必须理解生活于文化中的个人。”[2]
与前所述的“涵化”相比，“濡化”着重于作为文化主体的个人，而“涵化”则着重于文化本身，强调本来的文化与其他文化的互动及结果，二者不可混淆。
2．文化濡化的过程
文化濡化是一个终生不间断的过程，它以人生命的终结作为自然而然的终点；但是它的起点并非就是人的诞生，而可能是这之前更早。实验证明，没出生的胎儿也能受到外界的影响。中国自古就有胎教的做法，如《论衡》中所谓“子在身时，席不正不坐，割不正不食，非正色目不视，非正声耳不听”；周文王之成为“圣王”，便相传是其母实行胎教的结果。如此看来，当人还是母腹中孕育的生命形式时，他已经与所处的社会和文化产生了千丝万缕的联系。当然，重要的、大量的文化濡化还是在出生以后进行的。
按照正常个体的成长历程，我们可以纵向考察文化濡化的过程。最简化的描述是将其分为家庭、学校、单位等等阶段。家庭是人接触的第一个主要的濡化机构，对个体儿童期经验的形成有重要的影响。就大多数人而言，第二个遇到的濡化机构是学校。学校通过对其成员系统、专业的教育，有效地巩固个体的濡化过程。走上岗位后，个体进入了新的文化濡化机构，依然继续其濡化过程。不同的是，此时个人意识的选择性开始发挥显着的作用。在这个纵向过程中，个体早期的濡化将沉淀为他全部文化观念、价值体系的不变的部分，而晚期的濡化则使可变的部分在此个体所在的群体可接受的行为范围内发生改变。20世纪中期，玛格丽特·米德，这位强调文化对人的个性和心理影响的人类学家，在她的《文化与承诺》一书中提出了有名的“后喻文化”这个概念。米德把人类社会的发展分为三个阶段：前喻文化阶段，人们主要的知识来源于前一辈的人，前辈的过去就是他们的未来；并喻文化阶段，前辈无法再向后辈提供符合时代要求的生活模式，人们的知识主要来源于自我的探索和同辈间的交流；后喻文化阶段，人类已经将自己熟知的世界抛在身后，生活在一个完全陌生的新时代中，前辈没有任何可以供后辈借鉴的生活经验，相反，是后辈教喻前辈怎样在这个每天变化的新世界里生存。在社会学领域中，如果知识传授靠老一代教育新一代，则被称之为“前育时代”；同辈之间互相传授知识是“同育时代”；而新一代可以教育老一辈的时候，则称之为“后育时代”。
横向考察文化濡化更为重要。因为上述的任何一个阶段，都是处于一定的社会环境之中的，必然受到社会文化的影响和局限。即使在某一个特定阶段，个体和其所在群体的其他成员之间也存在着密切的横向联系。某一个阶段在个体特定的时期扮演着文化濡化的重要角色，但是文化濡化不是一个因素即可造成的结果，而是多种因素互动、融合的结晶。因此，无论是纵向或是横向，都仅仅是为考察文化濡化提供便利，并不一定能全面、准确地反映濡化的全过程，事实上这也很难做到。尤其在当代社会，各种传播工具的高度发达，使得现代人的文化濡化更加复杂多变。
由于不同的文化具有不同的特点，所以其成员的濡化过程也各具特色。我国东北大兴安岭的鄂伦春族，男孩五六岁开始用弓箭射小鸟，七八岁练骑马，十一二岁便随父兄到猎场围猎，到十五六岁就成长为一名单骑出击的猎手，逐渐培养起鄂伦春族男子剽悍粗犷的性格。该族的女孩则跟随母亲和老年妇女外出采集，学习辨认几十种可食的野菜、野果和块根植物，学习桦树皮的剥制、加工和制作各种皮制品，并练习在这些东西上刺绣和雕刻。而居住在云南省的傣族，儿童在母亲或姐姐的照管下长大，六七岁后，开始学放牛及挑水打柴等。七八岁时，男孩要到佛寺当小和尚，识字读经，女孩在家学烹饪、纺织、缝纫，做母亲的助手。由于母亲在家中操持一切，父亲常外出闲游，因此儿童早期受女性熏陶较多，傣族温顺性格的形成与此有密切关系。鄂伦春族和傣族在文化濡化中的不同特点，直接影响到其民族性格的形成。在这些例子中，我们还可以看到，同一社会文化对不同性别成员的要求是具有鲜明的分野的。这说明即使是同一群体，不同社会角色的个体，其文化濡化亦有差别，这种差别又反之维持或巩固了其文化特点。
二、教育与文化濡化
1．教育的定义及范围
濡化的一个重要部分是教育。赫斯科维茨（M．J．Herskovits）将教育界定为：“濡化经验的那个部分，通过了学习的过程，使一个人能够进到他的位置上而成为他的社会中的一个成熟分子。”[3]
教育是人类社会所特有的现象，它将前人积累，形成的知识、经验、社会规范等文化成果转化为受教者自身的素质，使其获得所在的社会文化体系的认同。
教育的范围并不局限于学校教育，也不仅指有意识的教育，它还包括学校教育产生前的原始形态的教育和环境对成长着的一代人产生的无意识的塑造作用。原始形态的教育通常是采取身体力行、口耳相传的方式。有意识的教育例如学校教育，是教育的特殊形式，实际上，更普遍的教育形式是来自社会的，无意识的、无组织进行的，它是个体塑造自我认同感的主要来源。值得注意的是，环境的无意识的塑造作用并不总是对人起良好的影响，在不良环境中塑造作用是不良的。有意识教育的任务就是要消除这种有害影响，使受教者健康发展。
2．教育是文化濡化的必经途径
德国着名教育家博尔诺夫（O．F．Bollnow，1903-1991）认为：“人天生是一种文化生物”。[4]这个事实包含两层含义。其一，人是一种先天有缺陷的生物，和动物相比，既没有尖牙利爪等武装，又缺乏保护性的皮毛，作为一种自然动物具有很大的弱点。因此只有在人工创造的环境中，在某种文化中才能生活下去。其二，人生来就处于一个复杂的文化世界里，他必须经过学习、接受教育才能在这个世界生存。因为人的思想并不是一个与生俱来的成熟的系统，而是要在后天的受教育过程中习得的。所以，人必须接受教育，个人的文化濡化必然是一个教育与受教育的互动过程。
在这个过程中，教育并不是与濡化平行的直线。因为教育是连续性与非连续形式的统一，在教育中不可避免地出现的各种困难和干扰常常给教育带来阻碍，例如危机、号召、遭遇等都是非连续性的教育形式，如此使得教育贯穿文化濡化的过程更近于一种立体交叉的方式。
3．有意识教育的局限
作为与文化密切相关的活动，无论何种教育都处于一定的社会文化背景之中，受其影响；尤其是有意识的教育，必然会受到社会和文化的公认准则所制约。例如在18世纪神学统治下，讲授或学习“进化论”都被视为大不韪的行为，会受到宗教裁判所的严酷惩罚。另一方面，教育最终将施加于个人，个人的生理基础、文化素质和心理素质等都将影响教育的效果。这早已是众多教育家的共识，我国历史上着名的教育家孔子就说过要“因材施教”，就是指出要注意教育过程中受教者的因素对教育的影响。
三、世界观和价值观
文化濡化的结果之一，就是建构某社会文化中其成员的世界观和价值观。
1．世界观（Worldview）
原词来自德语“Weltanschaung”，指的是人们对世界及与之关系的总的看法和根本观点。人类学家们认为，一个社会的成员们的基本文化取向——他们理解其环境的方式——可称为他们的“世界观”。
一个人的世界观是由“我从何处来”、“我该往何处去”、“我与其他事物之间的关系为何”等一连串问题的答案的概念所组成；它是有关人对自然世界的基本假设，这些假设或多或少有系统地表现在哲学、伦理、仪式以及对科学的信念上。[5]当然并非所有的社会成员都会持有相同的想法和信念，然而一个社会的世界观可视为代表对该社会整个文化的共同理解。
世界观可以划分成两个类型：草根（indigenous）世界观与都会（metropolitan）世界观。
（1）草根世界观
草根世界观是一种认为人与大自然是结合在一起的个人宇宙观。持这种世界观的人们视大自然为生命体，人类跟动物、树、水，以及其他非人类事物之间是有关系的；这种关系如同人类之间的关系一样。身为大自然的一分子，人们认为自己负有维护大自然中所有事物秩序的责任，而不是去主宰或改变大自然。这些努力通常表现在他们的仪式里。例如，澳洲土着认为自己与动物及特殊的领土之间是通过亲属关系和仪式结合在一起的，他们的宗教不仅使其成为自然的一分子，还要求他们执行仪式去维持自然的秩序。
草根世界观反映了紧密的社会关系，即小规模社会的成员们会相互扶持，也反映了人们的技术与适应策略跟大自然之间的密切关系。
（2）都会世界观
在许多方面，都会世界观与草根世界观相反。都会世界观强调人类与大自然的分离以及人类扮演征服大自然的角色：人类会想办法去主宰大自然，以及转换其资源来满足人们所想到的需求，而不是与沙漠或森林和谐地共存。它反映着大规模社会中社会关系的“无关个人”特性——譬如我们与政府的关系，以及能让人类脱离大自然的科技发展。
2．价值观
与文化的世界观有密切关系的是其成员们的价值观。“价值观”（values）是对于事物的喜或恶、是或非、适当或不适当等等所持的被赋予情感色彩的信念。在任何群体里，个人所持的价值观都会有差异。
尽管有个别差异的存在，但在同一地区的居民，或同一社会阶层或族群的成员，通常会持有许多相同的价值观，例如当说到中产阶级的价值观或城市的价值观时，我们实际上认识到了不同的生活方式与不同价值观取向是有关的。在这些例子中，价值观与人们特殊环境、历史背景及生存策略有关。又如，长期处于战乱和军事对抗的人们将产生较多好战和侵略的价值观，即愿意牺牲及盲目服从命令。
在大多数的文化中，我们可以辨识出一套相当有系统关联的核心价值观，这些“核心价值观”（corevalues）提供了社会行为与社会成员所追求的目标的基础。如日本人重视责任、尊敬他人与孝道，便是核心价值观的例子。
价值观的改变通常与社会或环境的改变有关。如在日本人的传统价值观中，妇女的地位是低于男性的。但是战后由于经济的繁荣、教育机会的增加，以及日益接触到的两性关系更平等的文化，已使传统价值观发生了转变，妇女地位明显得到了改善。核心价值观会抗拒激烈的改变，但是也并非静止不动；当社会环境在短时间内发生深刻变革时，它也会随之发生剧烈的改变。
四、文化濡化与人格
文化濡化对人产生的一个重要结果就是形成“人格”。
1．人格的定义
“人格”一词其英文为personality，来源于拉丁文persona，即“面具”的意思。它用于演员等戏剧人物，同“角色”有类似的涵义。在心理学中，“人格”一词有时就是“个性”的同义语，是指个人所具有的比较稳定的心理特性和性格特点的总和。而狭义的人格有时就是指性格。
人格一般定义为个人所以异于他人的气质、习惯、动机、态度、价值、情操、取向、定型、观念等行为倾向的有机的统一体。[6]行为倾向是内在的心理过程与状态，这些特有的心理过程与状态决定了个人对环境所采取的独特的适应方式，人格是通过行为来表现的。
2．人格的成长
人格的形成也就是一个人成长的过程，有着时间性、不可逆转性与持久性的特点。也就是说，人格是一个时间流程中由社会文化铸造的。人格形成的过程分成如下几个阶段。
（1）幼儿时期
幼儿期的生活经历，对于人格的形成有很大的关系。人格的形成是文化与身心相互作用的结果。新生婴儿在没有接受社会文化洗礼之前是没有人格可言的。近年来，心理学家指出许多动物不仅在不同年龄阶段对于外来刺激有不同的反应能力，而且在某些状况中，某些特定的刺激作用对还没有成熟到那个阶段的个体而言，丝毫不发生刺激效力。如把一只鸡（刚出生）关在黑暗的笼中，由实验研究者喂给它食物。这只鸡长大后不会自动啄食。同样的情形也在其他动物与人类中有所发现。这些表明，尽管新生婴儿有人格社会化的潜在能力，但是否社会化还要靠后天的环境，即社会文化的影响。
每种文化都有一套特殊的养育幼儿的方法和习俗。在某种文化中，只要婴儿一哭就立刻哄他、逗他、抱他，尽量满足他们的欲望。在另一些文化中，婴儿只在特定的时间受到父母的照顾，而且也只是匆匆忙忙地喂些奶、哄几下、放在摇篮中，婴儿根本无法随意地活动。婴儿逐渐长大，也伴随着更多的限制。一般学者都认为，养育方法的差异对于人格形成有深远的影响。
一些人类学家对许多文化中幼儿时期的生活经历进行考察，证明这一时期的生活经历对个人行为具有潜在的影响力。如印第安人的育婴习俗便反映了这点。印第安人的禁欲、忍情是婴儿受到束缚的反映，而印第安人的沉着、驯良、对活动的不感兴趣也是幼儿时期的抚育方式造成的。对日本人和俄国人的研究也发现婴儿的养育方式与人格的关联。
（2）儿童成长期
