社会控制的手段并不是单一的，存在多种多样的控制手段，这些控制手段组成社会控制体系。社会控制的多重性是指各种控制手段的控制作用叠加在控制对象之上，使他们受到多种控制手段的作用。教师的课堂控制手段，不仅有消极的控制方式，如体罚、扣分、贴标签等，也包含着积极的控制方式，如表扬、奖励等。对于一个学生来讲，在课堂上，他的行为首先要受到教师多种控制方式的影响和制约。这种多重的控制把学生的行为限定在能够正常维持课堂教学活动的限度内。
教师的课堂控制
班级作为一个重要的社会化场所，它具有独特的结构。儿童进入小学之前，主要与父母接触较多，彼此间的相互影响一般说来多于与其他人的相互影响。因此，父母对他的社会化影响最大，他们对他的评价起着重要作用。入学以后，儿童接触的世界更广阔，也更复杂了，并且有更多的时间与老师和同学相处，而不是与家人在一起，这样有助于他们减少对家人在感情上的依赖。实际上，每个班级都可以算得上是一个微型社会，有其独特的地位、角色、亚文化、价值标准和传统，甚至仪式或礼节。班级中的科层主属关系也很明显，学生要听老师的话，而班长或学习委员比其他学生具有一定的正式权力来决定班级中事情，这些都有助于学生形成一种尊重权威、遵守秩序的观念。班级中学生较多，这样容易形成不同的社会地位、角色和亚文化。此外，课堂上的气氛在某种程度上是具有约束性的。如学生在课堂上必须保持安静，不能乱走；不能随便迟到、早退。所有这一切，都对学生将来进入成人世界做着各方面的准备，这是学校中社会化的一个重要方面。
对于师生关系的探讨，是课堂教学研究的重心之一，师生在课堂教学中各有不同的角色分配，彼此都有所期望。教师对学生的体罚就足以表现出教师地位的至高无上了。同时，也足以使其他旁观的学生胆战心惊，令他们以后不敢再越雷池一步。
案例：
语文课，上课铃声刚响过，班主任还没离开班级（班主任或其他教师每天中午都在班级继续工作），语文教师走进来对班主任说：“学生X还没交作业！”班主任一听勃然大怒：“X！怎么上周的作业到现在还没交上？”X提心吊胆地走到班主任的面前。班主任边怒斥着边把手伸向X的脸，狠狠地掐着X的脸蛋，恨不能把他脸上的肉拽下一块。后来，班主任走到他的桌子旁边，把他的书包拽出来，企图找他的作业本，直到把X的书本翻了一地才找出来。班主任一手拿着作业本，一手推搡着X走出教室，走到门口时又恶狠狠地掐了X的后脖颈一把。当我离开班级，走在楼道时，从教研室传来班主任声嘶力竭的吼声，其他教师不时地投来目光。不知那目光是怜悯，还是在声援？
就我多日观察的结果：X坐在后排，平时少言寡语，从不与其他人争吵。如果从调皮捣蛋的程度来看，非学生J莫属；如果从品德的角度来看，学生W最差。但在所观察的时间内，从未发现教师对这两人动武，尽管有时的挖苦是存在的（如批评J像探照灯，只照别人的缺点却不找自己的缺点）。因此有的研究者指出：“如果学生给教师留下了坏名声，教师会给他更多的自主权，而不是惩罚他，以避免麻烦。”由此可见，教师实施体罚的对象指向某一种特定类型的人，即倾向于体罚群体中地位低下者。惩罚地位低下者，可能被教师看作是最安全的课堂控制方法之一，因为它不会引起消极的涟漪反应。另外，也许与下述因素有关：（1）问题的性质（未完成作业是没尽到学生的责任）；（2）犯错误的程度（居然拖延了一周未完成作业）；（3）告状人的身份（如果是学生，也许会降低教师发火的程度）；（4）教师的个体差异（包括性别、脾气、经验和修养等）；（5）学生的性别（女学生较少遭到程度较强的体罚）。
从社会学理论来看，人们可以从别人的成功和错误中，也可以从自身的经验中得到益处。观察到的后果本身与经验到的后果同样能够改变行为。一般来说，看到别人行为的成功（或失败），能增加（或削弱）自己以同样的方式行事的倾向。这就是替代性强化（与惩罚）的作用。而且，教师也确实有类似的功能期待。“大量的记载表明，体罚能重塑扭曲的性格、赢得尊重和限制行为问题等都是无稽之谈。它甚至被认为是许多孩子能懂得的惟一语言。”在实践中，班级内学生频频发生的越轨事件却摧毁了教师的这种功能期待。研究发现，行为具有“明确”特点的教师能帮助观望的学生减少错误行为，但具有“坚决”特点的教师对儿童帮助较小。在校正错误中具有“粗暴”特点的教师往往鼓励了观望的儿童增加错误行为。即使对于犯错误的学生来说其作用也值得怀疑，季洛特认为：惩罚并不阻遏品性不端，只会使犯规者对犯过更加谨慎，更精于掩饰痕迹，更巧于逃避侦察。可以说，在学校中广泛地实施惩罚，许多学生对此感到不满，把它看作是一种肉体上的侮辱。任何类型的体罚都是对个人基本权利的某种侵犯，尽管许多规章条例规定，禁止教师对学生实行体罚。但对体罚的实施并没有进行全面的控制，而且还会继续存在着这种现象。
在班级中，即使学生在学校受到教师的体罚，也不会向家长说。因为他们很清楚，家长把自己的权力转交于教师了。如果学生向家长说明自己遭到教师的体罚，就意味着自己的行为不轨，会辜负家长对自己所抱有的那种殷切的期望，并将会招致比教师更严厉的惩罚。
2．罚站与关晚学
相对而言，罚站是教师普遍采用的一种体罚方式。罚站不仅指向那些行为不良的学生（如不注意听讲），更多的是指向那些学业不良的学生。
案例：
数学课上，教师问：“24能被几整除？”学生都争先举手。教师提问其中一男生M，此学生站起来后回答不完整。教师未置可否，继续提问下一个。回答错的学生则自觉地站在那里。
我问身边一学生N：“M为什么不坐？”
N答：“老师不想让他坐！”
我又问：“他平时学习成绩好吗？”
N答：“一般化！”
通过观察发现，学生在回答教师的问题时，那些成绩好的学生即使偶尔回答错了，也会自然而然地坐下，而成绩不好的学生回答错了就会很自觉地站在那里。直到时间久了确信自己被教师所忽略时才会偷偷地坐下，或者等待教师的豁免。可见，惩罚不仅指向行为不良的学生而且指向学业不良的学生。从学生的表现来看，这决不是一种偶然现象。
令人疑惑不解的是，学业不良的学生很清楚自己回答不出问题的结果，何以要不懂装懂呢（不懂装懂的现象确实存在）？对于这些学生来说，实在是一种冒险行为。这也许是学生的自我表现欲使然。他们的“胜利”就在于不被教师喊叫回答问题，但教师却偏偏常常戳穿他们的把戏。
相对于罚站而言，“关晚学”是教师较少采用的惩罚方式。因为，尽管“特定的惩罚形式可能对有些学生是有效的，但由于它们对教师或学校领导来说很累人而弃而不用。例如，关晚学可能要求教师用宝贵的自由时间来监督学生”。但如果教师利用的不是自己的自由时间，那就另当别论了。
案例：
作文课，刚上课教师便喊“1、2、3”（意思是让学生准备好）。教师听见窗子被风吹响了一下，指着靠窗子的同学说：“要么把窗子打开，要么关好！”学生磨蹭着把窗子支好、把窗帘系好。上课时，教师轮流让学生到自己身边来背诵课文。由于当时课堂秩序很乱，影响了教师对学生背诵课文的检查。教师指着前排的一个男同学：“你今天表现不好（因他说话，其实不只他一人说话），过来！到我这里写（让身边一女同学和他调换了位置）！这节课写不完放学留在这里写，我今天值班！”
课堂生活的压力迫使教师采取短期的、直接的行为方式以维持课堂秩序。对于教师来说，喧闹声的大小比其具体类型或起因更重要，即使讨论问题也不例外。学生课堂行为到底严重到什么程度才被看成是不良行为问题与在场人员的容忍程度有关。一位对课堂吵闹声容忍水平很低的教师，可能把正当的高声讲话认为是不良行为，把声音稍高一点的相互交谈当作非常严重的、起破坏作用的问题。因此，行为被认为是问题的程度，即在纪律范围内，什么行为违反了所能接受的“正常”行为的程度，直接与其他学生、教师的（通常更重要）主要看法有关。从实际状况来看，没有一种惩罚对所有的学生都是有效的。因为学生对于惩罚的知觉并不相同。一般对行为问题增多而采取的对策，也就是增加惩罚的严厉程度，但这并不总能被证明是一种有效的方法。同时，完全取消惩罚（假定在今天的学校状况下），显然是不现实的，就世界各国向学校当局提出的要求来看，却似乎又是一种发展趋势。
3．贴标签
作为班集体成员的学生，来自不同的家庭。他们接受着不同形式的家庭教育和熏陶，具有不同的文化背景。当这些文化因素反映到学生的个性和行为方面，并表现出与其他学生有很大程度的不同时，就为班级活动的顺利进行带来了困难。特别是一些不可抗拒的因素（如生理因素）造成的身体障碍，尽管这种情况极为少见，可以作为特殊情况来对待。但是班级作为一个正式群体，要求群体成员的行为具有相应的整体性。当学生在规定的时间范围内没有完成教师交给的任务时，遭到教师的批评、斥责、恐吓也就在所难免了。
案例：
学生D：动手能力差，身体的协调能力差，如果上课迟到了，他会说因等爸爸穿衣服耽误了时间。智力没问题。但是上数学课时，别人做了两道题，他连文具盒还打不开。铅笔削得短短的，怕被别人偷、抢。不爱参与集体活动，成绩差，交往能力差。（此资料来源于对教师的访谈）数学课刚上课，女教师（也是班主任）来到学生D身边，检查作业本。见D还在写作业，怒斥道：“早晨30分钟，中午（午休时间）20分钟，就抄了四行字，这样一天72小时也不够你用的！明天让你妈来看看，一个小时就抄4行字。”
D申辩说：“我一直在抄啊！”（说明：D动作不协调，做作业慢是生理因素造成的）由于班级乃是一种“制度化场所”，是社会委托教师对学生进行个体社会化的基本环境，所以，师生之间在课堂中存在着制度性的身份及地位之极差。师生之间行为的主要属性是“控制与服从”。控制乃是教师的课堂行为的社会学本质。当学生的行为脱离了群体的轨道，偏离了教师的既定的目标时，教师对学生这种消极的行为，将采取消极的控制方式予以矫正，即使是由于某种客观的因素所造成的结果也不例外。因为教师会认为，学生的行为结果已超出了客观原因所允许的程度了。这样，一张“越轨者”的标签就贴在了学生的头上。对于身体弱小，并有一定客观的理由，在一定程度上能够解释自己“越轨”行为的合理性时，教师是不会采取武力的，这样会招致众人的谴责，但不排除借助别人的力量以达到惩罚学生的目的。因此教师会说：“明天让你妈来看看，一个小时就抄了四行字！”
当家长在教师面前面对自己的孩子的缺点时，这不仅仅说明自己孩子的无知、无能，成为班级的落伍者、捣乱者。更重要的是说明学生家长的无能、管教无方（因为其他学生是好的），无地自容后的怒气自然会发泄到孩子的身上。同时，也意味着教师在向家长明示：“你的孩子是较差的，将来即使不成才也不是我的责任。”这责任理所当然就推到了家长的身上。
对于学生说来，教师的表扬具有诱惑力，而家长对学生的体罚则更具威慑力（尽管教师也使用体罚）。这是由师生之间、家长与子女之间的社会规定性所使然。这种规定性也把学生对教师的“反抗”行为限定在仅仅为自己的“越轨行为”寻找借口的范围内。亦或是默认教师的谴责。一般不会发生冲突甚至极少顶撞，因为学生很清楚与教师发生冲突的后果。“当我们从越轨学生的角度看他的经历时会发现，越轨者往往会感到极大的不公平，他们认为自己是牺牲品。同时也愤怒地控诉教师：“你总是挑我的刺！”实际上，给学生贴标签是教师实现社会控制的一种方法。一旦学生的某一越轨行为被教师捕捉到，他就成了教师继续注意的对象。
案例：
数学课堂上，教师要求学生把书桌上的本子放进书包。然后，教师环视了一下，最后把目光落在学生D的身上。D放得最慢（D动作不协调，当然最慢）！“怎么这么慢呢（明知故问）？你放的是垃圾吗（开始谩骂）？一个小时只抄了四行字，还振振有词：我一直在抄啊，我抄得慢！（耿耿于怀）”给学生贴标签的频率是影响学生能否接受标签的因素。如果学生经常被教师贴上同样的标签，学生就会感到难以改变自身的处境而慢慢地接受被贴上的标签。另外，贴标签的公开性也影响到学生能否接受标签的可能性。
在班级中，给学生公开贴标签将使其行为后果更为严重。吾兹检视了教师如何把“暴露”学生作为一种社会控制形式，而学生是如何深切地憎恶这种方式，且把它当作是他们被选作受罚或挨骂对象的证据。目睹贴标签的人越多，这些人当中的一部分就越可能运用这个标签并相应地对待这个学生。值得注意的是，从教师的角色来看，教师不仅是“知识的源泉”、“团体的领导者”、“法官”等，同时也是“父母的替代者”。作为父母不仅对孩子具有惩罚的权力，也有保护孩子的责任和义务。教师也是同样，虽然教师可以用带有侮辱性的语言斥责甚至体罚学生，但却不允许其他学生以同样的方式对待自己所斥责的对象，而是鼓励其他学生对他予以帮助。
案例：
上课时，教师让各小组进行讨论。讨论的题目是“谁得体育奖章？谁得友谊奖章？”讨论结束后，教师让第一小组组长站起来公布讨论结果。其中，学生D什么奖章也没得到。然后问：“为什么D什么奖章也没得到呢？”同学们纷纷站起来像开批斗会一样指出D的缺点和错误。最后，教师总结说：“D动作不协调，大家不应歧视他，而应给他以帮助。”
这次讨论使教师的目的得以实现，同时也体现出教师所扮演的不同角色。但实际上，置身于互动之中的教师和置身于互动之外的教师对学生的认识是不同的。也许后一种认识更清晰。
4．扣分
