从评价内容上来看，教师的评价主要局限于学生是否达到了教育目标所规定的要求。但是，在小学教育中至少存在着很普遍的其他评价。一种与学生对人们习惯上的行为期望有关；另一种涉及他所具有的特殊品质。老师与同学的微笑与皱眉，都可以成为对学生评价的一种信息，但这种评价信息中包含的内容，更多的是关于学生行为中那些并不重要的方面，而不是关于他的学业上的进展。即使当学生对一定知识和技能的掌握被作为评价的目标时，学生行为举止的某些方面也同样被纳入了评价的内容，如课堂上学生回答问题时的姿势等。从评价的形式上看，课堂上，教师对学生的表扬或批评一般是指向个体的。
也有些情况下针对学生群体，即工作性质为一般合作性时。在合作性集体中，学生很少注意他们成绩中的实际差异，因为他们自己的成绩与集体努力的联系非常密切，远胜于与个人努力的联系。集体成员共享奖赏、共受惩罚。对教师而言，此时该集体的成绩是提供评价的信息。
在观察中发现，当教师评价的根据不是依据学习的任务，而涉及学生的品德因素时，很少有因某学生品德优良而表扬全班的，但因个别学生品德不良而批评或惩罚全班的情况倒屡屡发生。
案例：
历史课，刚开始上课，教师喊：“上课！”学生们乱哄哄地站起来。一位男生和前面的两位女生为各自的地盘发生争吵，双方把桌子推来推去。过了半分钟，教师：“坐下去，重新来！”
第二次坐下后，学生们立刻开始大声讲话，吵闹。2分钟后，教师勃然大怒，用手猛拍桌子道：“你们怎么上课的？一进来就这个样子。你们全都疯掉了！你们当历史课是什么？”
另外，集体惩罚也可能发生在学生集体违规时。
案例：
自然课上，教师讲“气候”这节课。由于刚入冬天，教室还没生炉子，教师正在黑板上写字。其中有一个学生跺起脚来，其他的同学也不约而同地跟着跺起来。教师回过头来大声说：“有那么冷么，起什么哄？嫌冷回家去！”跺脚的声音马上停止了。等教师再往黑板上写字时，学生们又跺起脚来，满教室只听见“扑腾扑腾”的声音。教师在讲“气候”，学生们在“气猴”！教师索性坐在课桌前不讲课，只观察谁还“扑腾”。
一个学生课堂上的不良行为，能够并常常在某种程度上破坏其他人的学习，在绝大多数情况下，被打断或被惹火的正是教师，而不是学生。这种情况可能导致教师停止课堂活动。而这种控制策略，往往又容易引发师生之间更为严重的冲突。因为其他学生可能会对自己的活动被打断而产生某种不满，从而造成更大的课堂混乱。正是由于教师常常采用停止授课的方式，来解决课堂中发生的不良行为，因此浪费了大量的授课时间，使学生的学习受到一定的干扰。有的教师课堂上花费许多时间用以解决课堂问题，就好像教师在留心并期待问题行为一样。而且，教师的这种行为，对于课堂上寻求注意的学生而言，也是一种强化。因此，试图采用停止授课的方式，解决课堂中的不良行为，并非一种有效的课堂控制策略。
个别学生违规，其他学生包庇，也可能诱使教师采取惩罚全体学生的策略。
案例：
音乐课，教师放录音，一女生在下边学猫叫，学生们大笑。教师走近学生，学生们：“我们也不知道是谁！”教师狠狠地盯着嫌疑犯——一个男生，但没有点名。嫌疑犯：“看我干嘛？我嗓子这么粗，学得出来吗？”学生们又笑。教师一言不发，走回讲台。
这种情况下，教师可能采取两种行为：一是退却；二是群体惩罚。
由于全体学生有意对违规学生进行包庇，他们情愿忍受教师对群体的惩罚。即使教师采取群体惩罚，其程度也不会比个别惩罚更严重。此时对于每个学生来说，群体惩罚所带来的未必是消极的情感。
一般认为，奖赏有助于引发积极的情感，惩罚将带来消极的情感。
笔者以为，当学生为了包庇而忍受轻微的惩罚时，他们的情感未必是消极的。这其中还包含着成功（包庇）的喜悦。这种喜悦的体验甚至会被教师轻微的惩罚所加强。如果集体惩罚不是发生在包庇的情境下，而是发生在教师无法判定具体是哪一个学生违规时，情况就不同了。“教师有时也运用群体惩罚的方法，即为一个人的错惩罚全班。赞同这种方法的人认为，由此产生的同伴的压力可能极为强大。但是，‘这种技术迫使学生在教师与同学之间作出选择。许多学生将选择同学……即使学生拥护教师而向同学施压，这种技术也会使被批评的学生或许还有其他学生产生不健康的态度’。”可见，对于教师来讲，群体惩罚也许达到了教师的预期目的——向违规者施压，但对于学生来讲，群体惩罚无论如何不是一种好的策略。
3.惩罚的预设条件
教师的惩罚或者针对学生学习，或者针对学生的品行。较多情况下是针对学生品行的。
案例：
数学课，学生们大声喧哗，教师喊道：“吵什么，都学习好啦？让你们讨论半小时，讨论出什么结果了？啊？”我低声问学生L：“教师让你们讨论什么了？”L说：“没讨论什么，老师是想让我们不要太多说话。”
从学生的言谈之中，能够看出，教师时时都在实施课堂控制，但从教师的课堂控制之中又可以看出，教师的惩罚似乎蕴涵着这样一个前提假设——“学习好了，可以吵”。尽管人们把课堂控制作为衡量教师水平的重要因素。“一个能维持课堂秩序的教师通常被认为是有能力的，即使他的教育对学生没有产生任何重要影响。”另有观点认为，教师的首要任务是强制维持秩序，而学生的首要责任是服从和行为良好。但根据实际情况看来，这种观点显然是站不住脚的。
从惩罚的预设假设看出，惩罚并不是因为学生行为不良，更多的是因为学生学业不良。难怪学习成绩好的学生比学习成绩差的学生，在违纪时更少受到惩罚。可见，教师的首要任务是如何使学生掌握好知识，而不是强制维持秩序。如果教师能在学生“违规”（喧哗是违规，讨论也需要喧哗，且常常被教师视为违规）时使学生掌握知识，“违规”又何妨？
不难看出，教室中频频实施的惩罚，主要是由于教师放宽了惩罚的范围。另外，教师无力引导一种使学生轻松自如的环境。作为一名成功的教师，应该运用一定的管理技巧，才能营造一种活跃的课堂气氛。
在教学过程中，教师不仅能控制学生的行为，而且能左右学生的思路，限定学生的学习任务，并适时地以问题的形式提出。整个过程可以说是教师备课路子的重复，很少有出乎预料的情况。教师对学生不良行为的控制，是因为学生的行为妨碍了自己预设的程序的进行。所谓“双边活动、启发性原则”，对于绝大多数教师来说，变成了一条不着边际的空中楼阁。从学生回答问题时教师的评价，以致姿势、表情、语调对学生的意义来看，教师不仅是知识上的绝对权威，也是身份上的绝对权威。
4.关于教师课堂控制方式的分析
这里所涉及的教师课堂控制的形式，也许是极欠缺的。根据利用制度和专断，或与此相反，利用个人影响的程度，教师维持课堂秩序的方法大致可以分为以下5种：
（1）命令。
（2）惩罚。
（3）对个人和团体关系的管理或控制。
（4）调解。
（5）请求。
当命令最形式化时，是最有效的：惩罚的真正价值在于定义清楚。它使学生在复杂的学校社会情境中，清楚地区分什么是被允许的，什么是不被允许的，什么是对的，什么是错的。当惩罚在真实的教室社会情境中发生时，它的更深层的价值在于从团体中排除违规者。这可以防止其他学生模仿违规者的行为。在这里，管理是指使教师的情境定义能够被学生接受，以及使教师的愿望得以实施，而不致引起师生之间直接冲突的一切方法。另外，管理也指控制学生的人际关系。
戴斯伯格归纳了教师体验到的课堂控制的12个方面：
（1）课堂控制是教学工作的关键部分。教师的能力首先依据课堂控制而被评价，他们的成功也以课堂控制为基本的前提条件。在这个意义上，课堂控制是基础的。
（2）教师对控制的关心不完全是他们自由选择的结果。法定的义务、地方教育权威的指令、同事、学生和学校组织的各种期望都强化了他们的这种看法：课堂控制是工作的重要组成。
（3）每个教师体验到的课堂控制问题，在其严重性上是不同的，因为并非所有的教师都面临同样的问题。
（4）虽然课堂控制在某些情境中更为尖锐，但它实际上是绝大部分教师在绝大多数课上面临的工作的常规特征。问题不是偶尔发生的爆发事件——各种严重的事件，包括暴力或激烈的言语谩骂。更使教师头痛的是轻微的刺激和对他们权威的挑战，它们作为课堂教学的一个常规特征而发生。
（5）教师对控制问题的补救，必须快速且有即时效果。为此，教师使用“策略行为”来达成休战。这些策略为教师处理同样问题提供替换方法。在这个意义上，它们是可变的。
