（3）创造性原则。对于课堂模式，应认识和掌握“学习有法，而无定法，贵在得法”这一重要特点，正确处理好“运用模式”和“走出模式”的辩证关系。“学习有法”是指任何一种课堂学习，都要掌握和运用一定的学习模式，用科学的学习模式进行学习。“学无定法”是指在实际的课堂学习活动中，不能总是用一个固定不变的学习模式，不能把学习模式公式化，要善于艺术地灵活地运用。这是因为，学习模式受到多种因素的制约，学习活动具有多变性特点。一成不变地使用概括出来的学习模式对于复杂的学习活动来说显然是不恰当的。以一堂40分钟的课为例来说，前15分钟学习者的注意力会相对集中，这种时候学习者必定会采用认真听讲的方式来吸取知识；而后当注意力分散时，学习者可根据自身的情况用记笔记等方式来集中注意力；当学习者在学习中感到疲惫时，就要适当地休息，以减轻疲劳。学习者在运用课堂学习模式的时候，一方面尽可能忠实于原模式的基本结构，保持原模式的特点，发挥原模式的功能；另一方面又要根据自己学习的特殊情况，适当调整、改造模式，逐步形成自己的风格，最终创造出自己的模式。总之，学习者的课堂学习应由无模式可依到有模式可循，由掌握运用现成模式到创造运用有个体风格的模式，从而使自身能在学习活动中充分发挥创造性、自主性，以提高课堂学习质量。
二、课堂学习模式的探索
1．国外主要的课堂学习模式
课堂学习模式并不是独立形成的，它主要受到教学模式的影响。在教育史上，由于对“课程”、“教”、“学”三个要素在整个教育过程中的地位的不同认识，国外教育理论界大体上形成了三种不同类型的教学模式，并由此产生了三种不同的课堂学习模式。雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中指出了这三种“教育的基本类型”。他说，如果我们不考虑社会和历史背景，仅就教育本身而言，我们可以归纳为以下三种教育的基本类型：其一是“经院式教育”。这种教育仅仅限于传授知识，教师只是照本宣科，而自己毫无首创精神。教材已形成一套固定的体系。人们崇拜权威作家及其书籍。教师本人无足轻重，只是一个代理人而已，可以任意替换。学生总是抱着这样一种想法：到学校去就是学习固定的知识，学会一些现成的结论和答案。在这种教育方式中，课程是权威和中心，学生必须完全遵循书本的要求。由此而形成的课堂学习模式可称为“灌输式模式”。其二是“师徒式教育”。这种教育的特色是完全以教师为中心，学生对教师的尊敬和爱戴有绝对服从的特点。这种从属，不只是程度上的、代沟之间的差别，而是本质上的。由此而产生的课堂学习模式可称为“接受式模式”。其三是“苏格拉底式的教育”。在这种教育中，教师和学生完全平等，学生的“敬畏心情”只表现在“求知”与“求真”上。教师应具有激发学生求知、唤醒学生潜在学习能力的责任感，而不应成为知识的最大供应者，教师应退居于暗示的地位、持有一种“催产式”的教育原则，而不应使学生的注意力不能从教师身上转移到他们自己身上。这种以学生为中心所建立起来的课堂学习模式可称为“创造式模式”。
随着人类社会现代化进程的日益加速、知识的不断丰富、教育目标的变化、学习心理的揭示以及教学手段的更新等，“教”与“学”面临着一场根本性的系统化变革，由此产生了多种多样的新的课堂学习模式。
（1）信息处理的课堂学习模式。其特点是运用现代信息处理的理论来描述学习过程，这种模式的一般过程是：收集和组织信息——产生并验证假设和理论——反复联系“信息假设和理论”——加工信息形成认识。其具体模式有：
①加涅的课堂学习模式。来自环境的刺激对感受器作用后产生一定的信息流，这种信息流通过感觉储存器的知觉编码，进入短时记忆。在短时记忆中，经练习而对信息作进一步处理，使新信息与已有的结构性信息联系起来，转换成表象、概念等形式加以储存，进而转入长时记忆。存储在长时记忆中的信息，既可为进一步学习所用，又可以作为“反应发生器”的输入项目，并通过“反应器”做出反应。此后，通过反馈环节来证实这种反应是否达到了预期的学习效果，以对学习起到强化作用。在整个学习模式中，“预期”和“执行控制”这两个系统从总体上指导着学习活动的具体操作和反馈。
加涅的学习模式较为具体地展示了学习过程的一般结构，体现了心理发展与学习发展的关系，但也存在一些不完善之处。该模式虽然标出了“预期”和“执行控制”两个环节，并说明了它们的作用，但其与整个操作记忆部分之间的信息连接过程还不清楚。同时，对学习过程中的思维活动未加以明晰的提示。
②奥苏贝尔同化论的学习模式。奥苏贝尔依据学习的进行方式，把学习分为接受学习和发现学习。依据学习的内容，又把学习分为机械学习和有意义的学习。接受与发现，机械与有意义，是奥苏贝尔划分学习的两个互不依赖、彼此独立的维度。他强调有意义的接受学习，主张学生在校的学习过程主要是接受系统知识，并认为这种接受主要是通过理解性的有意义学习而进行的，因而可以说学习是一种积极主动的过程。奥苏贝尔还认为，有意义的学习是新旧意义同化的过程，人类之所以能进行有意义的学习，是因为新知识与其头脑中原有认知结构中的某些相关观念相互作用后，新知识被原有认知结构同化的结果。因此，奥苏贝尔的学习理论又被称为“同化论”。他根据内部认知过程的不同形式，将有意义的学习分为三种类型：一是下位学习。即新的知识内容被吸收到原有的认知结构之内，纳入原有的知识系统之中，新旧知识结构之间形成下位关系。二是上位学习。即所学的新命题包纳原有的认知结构中的几个已知概念，二者形成上位关系。三是并列学习。即新命题既不属于原有认知结构中的已有观念，也不能把原有的相关观念包括于自身的含义内，这时新旧知识便形成了并列关系。以上三种学习类型，在结果上都会促成新旧意义的同化，进而形成更为高度分化的认知结构。
在此模式中，学习者首先是认识自身的原有知识水平即认知结构，再来考察学习客体即课程，然后将它们联系起来，帮助自己实现认知的同化过程，进而获得相应的知识。在这一学习过程中最为有效的策略是“先行组织者”，即利用适当相关的包摄性较广的、最清晰的、最稳定的引导性材料，帮助学生明确学习的心向，使他们认识到只有把新知识与原有知识中的相关内容联系起来，才能有意义地获得新的内容。奥苏贝尔的学习观认为学习是认知结构的组织和再组织，因而，他的课堂学习模式着重于在认知领域对认知结构的组织，这是该模式的特色。
③塔巴的课堂学习模式。塔巴的课堂学习模式是在社会常识课中，针对发展学生的思维来设计的。塔巴确定了学生思维学习的三条基本原理：一是思维是可学的。二是思维是学生同资料之间能动的处理活动。它是指在课堂情境中，个人对教学材料进行一定的认知操作，包括将事实组织成概念系统；将资料中的有关各点联系起来，并从这些关系中加以概括；对已知的事实进行推理和概括以提出假设，预测和解释新现象。只要进行了这些操作，学习相关材料就会变得对个人有意义。塔巴认为心智活动无法直接学习，但学习者可以通过学习材料的刺激而自身进行复杂的心智活动，以促使知识的内化和概念化过程。三是思维过程以“有规则”的顺序演进。塔巴指出：有规则的顺序这一概念就要求有遵循这些次序的学习策略。他进一步确定了三项归纳思维的任务以及完成这些任务的三种学习策略。其中，每一任务和策略代表归纳思维过程的一个阶段，即一种心智活动。它们依次是：概念的形成、资料的解释和原理的应用。下表描述了三种心智活动中的外显活动、内隐活动，以及学习者用来在每一活动中引导自己的诱发性问题。塔巴的课堂学习模式的特殊意义在于，它是针对学生的思维活动、以提高学生处理信息的能力为目的而设计的。
（2）人际关系的课堂学习模式。人同社会之间及人与人之间处于什么关系是属于社会相互作用范畴的问题。这个范畴对人际关系的不同主张，作用于课堂学习中就形成了不同的人际关系的学习模式。人际关系的学习模式，具体可分为以改善社会（集团）为内容的小组研究模式、社会调查模式、民主关系模式等。
①民主关系模式。杜威在《民主主义与教育》中说：“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。”这种认识在教育中的贯彻，使学习成为学生确立各自思想框架、创造理解现实的独立方法的过程，而不再是学生强制自己去获得什么特定学习结果的过程了。这种民主关系的学习模式的具体步骤为：探讨价值——协商目标——计划（允许不同的选择，同时吸收和协调他人的观点）——承担责任。
②小组研究模式。这是由教育学家塞伦倡导的一种学习模式。塞伦认为，学习者看到别人作出不同于自己的反应这件事本身，将会反过来成为发展自我认识的一个契机，同时进一步刺激自身对问题的好奇心。因此，这种模式将使学生在学习过程中获得这样一种体验：凡事必须通过协商才能解决。小组研究学习模式适用于各科学习和各种年龄阶段的学生。对小学生来说，虽然其讨论的问题并不复杂，且常常离不开教师的引导和暗示，但他们可以运用符合他们年龄特点的游戏，如自编、自导、自演的儿童剧等形式来组织小组研究，在轻松愉快的气氛中领会问题和解决问题。小组研究学习模式反对那种“以舒适的、有礼貌的或使教师高兴的基本价值建立课堂秩序”。相反，它试图让学生明白：小组研究的主导权在学生，教师只起顾问的作用，教师不能预先规定课题，不能随意决定研究计划，也不能把结论直接奉送给学生。小组研究学习模式必须从学生自身发现问题出发，从他们的好奇心出发。教师的顾问作用只是对学生集体中正在出现的良好社会秩序施加影响，帮助学生形成这种社会秩序，并参与这种社会秩序的活动，努力把秩序活动导向探究。
小组研究学习模式可以分为五个阶段：
第一阶段，学生遭遇疑难情境。这种疑难情境可以是学习目标规定的，也可以是学生在日常生活中碰到的。例如：“我们的学校环境怎么会弄成这个样子？”便是一个疑难情境。
第二阶段，探索对情境的种种反应。不论是教师还是学生，简单地提出问题并不会产生疑难，因而也就难以形成探究的能力。学生必须身兼参与者和观察者的双重角色，对问题情境作出各种反应，这样才能使被反应的情境成为疑难情境。
第三阶段，群体研究。反应还不是研究，只有当学生身兼参与者和观察者的双重角色，确定问题，系统地陈述问题，收集资料，唤起已有经验的联想，提出假设，并在这个基础上与其他有同样疑难的人发生交互作用后，探究才正式开始。这种小组探究的过程也就是社会相互作用的过程。
第四阶段，分析探究过程。分析探究过程实际上是学生形成自我反省能力的过程。即学生明白是否正确地把握了问题的本质，是否理解了问题包含哪些因素，应该收集哪些信息，收集这些信息需要开展哪些活动，等等，从而使学生了解结论正确与否的原因。
第五阶段，循环活动。虽然解决了一个疑难问题，但在小组协商过程中。学生之间的意见不可能完全一致，于是产生冲突。或者，在协商过程中，产生了另一个疑难问题。这些冲突或疑难同样激发着学生的兴趣，学习者可以利用这些兴趣，将小组研究活动导向另一疑难情境。使探究活动得以在新的起点上循环。
塞伦在实施其小组研究学习模式时，曾亲自设计了一些课程，提供了诸多学习范例。下面是一个在小学二年级社会常识课上试行小组学习模式的范例：
学习的主题：人或动物是怎样过群体生活的？
对这一主题，学生既可选择人的群体生活，也可选择动物的群体生活，并弄清他（它）们是怎样生活的。学生在遭遇这一疑难情境时，首先想到的是自己的家庭生活或自己家里喂养的小动物。缘于二年级小学生的认知特点，许多人试图选择动物生活作为自己的研究课题。但自己家里喂养的小动物数量有限，在商议如何去观察过着群体生活的动物时，小组便自然形成了。
其中，有一个小组决定研究犬鼠的群体生活，他们共同拟定了几张问题表：犬鼠吃什么？生活在何处？家庭有多大？怎样过日子？敌人是谁？等等。接着小组成员分别从科普读物、自然常识课老师、动物园管理员那儿寻找问题答案。把找到的答案一一罗列出来，分别写进问题表中。为了在回答这个问题时超过其他小组，他们还别出心裁地把犬鼠的群体生活编成故事，每个学生在该故事中扮演一个角色，有的扮演犬鼠爸爸，有的扮演犬鼠妈妈，有的扮演小犬鼠，还有的扮演邻居。故事情节围绕家庭生活这个中心展开，学生对如何扮演家庭各成员展开了充分的讨论，并进行排演。最后，学生们在黑板上画了一些田野和农庄作为背景，轮番上场表演自己的角色。这里，根本没有写好的剧本，只有商定行走的路线和要发生的活动。演出后，学生们围着坐下，交流他们的体会，研究如何改进。
虽然学生表演的是犬鼠的家庭生活，但实际上在他们扮演的角色里渗进了他们自己的家庭生活，角色代表着他们家庭生活的一个侧面。通过这样的小组研究，学生们逐渐领会了群体生活是怎么回事，完成了学习的探究主题。
（3）人格发展的课堂学习模式。这种课堂学习模式与以教师为中心的传统的“管理”模式相对立，它以学习者为中心。这种模式主要包括强调自我实现能力的模式（以罗杰斯为代表），强调兴趣、表现力和创造力的模式（以戈登为代表）等各种具体的模式。这一课堂学习模式理论主张教育者应正视教学现场中“个体”的“人”的存在。
