我们正处于一个高科技时代，但它同时呼唤着高情感，促使科学与艺术结盟。科学启蒙与艺术陶冶的结合又促使个性优化，而交际或交往习得正是通向儿童社会性发展的方面。愉快教育的目标旨在追求儿童的个性化与社会化和谐统一的发展。但现阶段对科学启蒙、艺术陶冶、交际习得这三者综合教育的实施机制究竟是什么，尚有待进一步探索。当前这方面存在的情况是：
1．科学文化启蒙不足。诸如有项调查显示，我们的孩子由于缺乏科学普及读物的营养，往往只知道香港的武打明星而对科学家名人一无所知。而像杨振宁等著名科学家登上科学高峰的动力往往来自于有关科学发展的读物。
2．艺术文化陶冶局限于小美育的观念。只注意音乐、美术课，殊不知科学启蒙中也有美的因素，这就是科学美。美育、审美是一种全面普遍的教育，不仅各科教育中都要体现美学的原则与精神，而且整个教育、教学过程（一切活动）都要审美化，这是因为：
（1）在真善美的人格结构与人格精神中，美是最高层次的，它用美涵盖了真与善，但又高于真与善。
（2）愉快教育的情感体验有待从“快感”上升到美感。前者是浅层次的、外在的、仅涉及生理层面的，它有待提升到深层的、内在的、涉及心理、文化层面的美感。因而审美艺术文化教育在愉快教育中具有举足轻重的特殊地位。
3．交际文化习得有待深化。主要在两个方面：一个是师生交往，普遍重视了爱的原则，这是重要的，但其交往的内涵还有待深化，这就是交往中要符合人道性、民主性、合作性、教育性。这里应当注意：爱的原则中强调了“教育爱”的精神以区别于母爱、爱生如子等情感。“教育爱”应当是双爱——爱职业爱儿童的统一，它是一种无私的奉献精神。我们主张教育爱，但不否定母爱、亲子之爱，因为它有神圣的一面。无私、博大的母爱能给儿童以神奇的力量。
教育学基础：主体主动法则
一、学生是教育过程的主体
愉快教育的教育学基础，就是充分相信学生、信任学生、尊重学生、要求学生。20世纪40年代，马卡连柯有句名言，也是他一个很重要的教育原则：更多地尊重学生，并且更多地要求学生。既要尊重，又要严格要求。尊重学生是建立在相信学生、信任学生的基础上的，严格要求也是在相信学生、尊重学生基础上的。相信学生是我们教育工作者的基本出发点，如果我们不相信学生，那么我们又何必白费力气辛辛苦苦地去进行教育呢？如果我们明知道这个学生将来不能成器，又要教育他干什么？我们首先要相信他将来会成为一个人才，做到这一点很不容易。
苏霍姆林斯基这样说过，做教师的首先要想一想，要把儿童培养成什么样的人，他认为教育的理想就在于使所有的儿童都成为幸福的人。毛主席1934年在苏区的教育方针里也讲，我们要使学生都能享有幸福，所有的人通过教育与生产劳动相结合，被培养为文明幸福的人。苏霍姆林斯基说，我们的教育理想要使所有儿童成为幸福的人，使他们的心灵由于劳动的幸福而充满快乐。这幸福是心灵与劳动的幸福，劳动对学生讲包括了学习。他还说，所谓和谐的发展，就是发现生长在每个人内心的财富。就是每个人在他天赋所及的领域中更充分地表现自己。人的充分表现，既是社会的幸福，也是个人的幸福。我们教育责任是要把儿童内在的一切潜力充分地挖掘出来。
苏霍姆林斯基还非常注意培养学生的精神生活，他说：我们时刻不要忘记，有一种东西是任何教育大纲、教科书。任何教学方法、方式都没有做出规定的，这就是儿童幸福而充实的精神生活。所以他说，不要让上课、评分成为惟一的精神生活，充满一切活动领域。这句话对我们开展愉快教育很有意义。
愉快教育也不是我们的新创造，苏霍姆林斯基把自己的学校称为快乐学校，当然，他没有用愉快教育这个名词。国外也没有这个词，学习本来就是愉快的。学习的时候，老师的作用，第一，是当观察者，观察孩子一天的活动情况，一天的活动情绪表现是什么，他就把记录下来，贴在黑板上，家长来领孩子的时候，就把这条子领回去。学生画画，老师从来不纠正，从来不说你这画画得不像，你画什么就画什么。但是老师也注意观察．观察以后就把它记录下来，最多有时候给学生描一描。第二，老师是当设计者，设计一个环境，幼儿园老师要设计环境，让学生自己去学，不是老师教他学，而是学生自己通过自己的活动来学习。第三个作用是帮助者，老师帮助学生，学生画画，他不去纠正，但帮他描一描。比如，学生动手做果酱，他让学生自己做，他帮着不熟练的学生做。尊重学生、相信学生不是不要严格要求。严格要求正体现了我们对学生的信任。师生关系不好，其中有一条就是老师不敢要求学生，实质上学生不喜欢这种老师，只要我们的要求合理、合乎分寸，学生是会理解的。但是我们在教育中常遇到不尊重学生的现象，有的老师已经养成习惯了，总觉得儿童是小孩，还有的教师确实教育不得法，不太懂得教育规律。
二、两种教学论思路的冲突与融合
“主智的”和“主情的”这两种教学论并不绝对地排斥和否定对方，它们的分歧在于侧重什么。不幸的是，这“侧重”往往导致了行动上的极端。
作为学科体系的教学论，从一开始就是主智的。夸美纽斯曾用三个词去概括教育的（也是教学的1三个目的：博学、德信和宗教。作为第一目的的“博学”，即指人在一切有形的造物之中要成为“理性的动物”，尽管后两个目的与情有关，但它们在整部《大教学论》中被作者“把一切知识教给一切人”的宗旨以及“如何教”的大量论述所淹没。赫尔巴特把道德作为教育的最高目的，但由于他把道德离析为“观念”并仅仅归结为认识问题，就使得这一伦理学的目的论同样为心理学方法论所冲淡，依然是主智主义的。至于形式教育与实质教育间的争执，更是主智派内部的分歧了。其后，认知心理学的蓬勃发展，信息加工理论和现代科技手段的渗入以及经济学优化原则的借鉴，使教学论在科学化规范化上获得了长足的进步。这些精致的研究人为地加大了情与理之间的鸿沟，似乎人仅仅是个智力操作系统。这类主智的教学模式并非完全不关心人的动机、需要、情感、个性等“非理性”因素。（例如布鲁纳也强调原理和态度的迁移）不过，这种关心是极为有限的。
旗帜鲜明地作为主智教学论对立物而出现的主情的教学理论，把人看作一个全面的包括了意识和潜意识、理智和情感在内的完整系统，这一派不满于把人仅仅看作理性的动物，更强烈反对用现代技术把人的理智和情感生生地分割开来，孤立地去考察人的理智方面。这一点与整个科学界开始动摇传统的科学信念（即科学技术可以解决人类所有问题的盲目信念）是吻合的。下面，我们侧重分析一下这派的主要理论观点，以便作出我们的取舍。
在目的论上，主情论者着眼于人的完整个性及创造力发展。这一主张源于他们对人性的基本估计，即人是善而能动的。如马斯洛认为，人不是动物，也不具有病态的反现实、反社会本能，尤其是那些发展得比较好的健康人，其本质是自主、乐观、积极的，教育应当促成人的自我完善、自我实现。罗杰斯也认为，教学的目的，只能是“方便变化和学习”，利用并形成人的“自我主导力”。联合国教科文组织在1973年的著名报告《学会生存》中也强调“人是在创造活动中并通过创造活动来完善其身的”。马斯洛简明地概括道：“自我实现的创造性首先强调的是人格而不是其成就”，自我实现（或健康）最终必须定义为“实现最完全的人性”。应该说，发展人的独立完整个性及创造力并不错，错在马斯洛等人提出的人性假设，即“人之初、性本善”这样一个我们并不陌生的理论。善与恶绝非生而有之，它是人后天社会生活中的价值观反映。只有在后天环境和教育及自身努力下，通过不断求真向善，才完成由“自然人”向“社会人”的转化。
在方法论上，主情论者更强调教育者要创造良好的环境和宽松的气氛，以便调动人的积极情感乃至潜意识活动（如暗示教学法），形成一种以学生为中心的、每个人都拥有充分的个人自由表达权利和机会（如非指导性教学）的教学模式。值得注意的是情与知的融合也在这里初露端倪。譬如，卢扎诺夫看重暗示的魅力，是因为他相信暗示作用的最终效应是智慧潜力的“活化”；罗杰斯主张以学习者为中心，在很大程度上是为了排除压抑的情感对个人解决问题能力造成的障碍。布卢姆把掌握学习法解释为一种乐观主义信念和一套有效的学习程序，这双重含义也是富有深意的。因为，若是仅仅从科学规范化立场考虑教学的优化设计，那么所设计出的任何一套程序都得将无情地淘汰那些学习进程中的“失败者”。惟有相信每一个孩子都能学得很好，才会在教学序列安排中考虑规范性与变通性、统一性与个别适应性的有机结合，使过去的“失败者”不再为无法达标而苦恼，不再为失败而丧失自信。苏霍姆林斯基的“不打坏分数”，阿莫纳什维利的“没有分数的学校”，同样也是这种人道主义教育观的体现。
不过，正像我们不能把德育中“正面教育”原则简单化理解为只许表扬不许批评一样，学校教学的现实也使我们怀疑这种一味赞扬的合理性。在自由与约束，兴趣与努力之间，必须保持一定的张力，才会有真正的自由和兴趣。
愉快教育的美学特征
愉快教育是美的教育。在愉快教育过程中，强调教育教学目的与教育教学规律的完美结合；重视师生融洽和谐的情感作用和师生创造性的发挥；追求教育教学整体的内在美，即按美的规律塑造美的个性。
一、教育目的与教育规律完美结合
马克思认为，“人也按照美的规律来建造”。这就是说．人能够积极地、主动地去认识世界，掌握规律，有目的地去创造世界。在各种创造性劳动中，人的各种品质、性格、思想、情感、愿望、智慧、力量、才能等等，得到了施展，在劳动结束时，以劳动产品的形式凝结出来，形象地显示了人的本质力量。当人在劳动成果上看到自己的智慧和才能时，精神上感到极度的愉悦，内心体验到了美。这也就是说，人在劳动中运用自己的才干和智慧征服自然，达到目的，获得自由。人有了创造的自由，就会有精神上的美感。美的特征是合规律性和合目的性的高度统一。
愉快教学体现出美的特征，就是把合规律性和合目的性高度统一起来。愉快教学的合目的性表现在使全体学生得到主动的、全面的发展。合规律性表现为教师能够认识教学活动的规律，并自由地运用这些规律于活动过程中。如果教师怀着对学生的厚爱，将科学的教育理论知识同丰富的教学实践结合起来，就会显示出教师的创造性。教师抱着崇高的教育目的，能够自由地驾驭教学规律，调动起学生主体创造的热情，会使师生双方在教学活动中得到审美创造和审美欣赏的愉快。例如老师实行启发教学，巧妙设疑，引人入胜。学生经过努力，得出自己的结论。答对了，欣喜之情溢于言表；答错了，一经点拨，会恍然大悟，印象之深难以名状。学生在这样的学习过程中经历了苦，更体验到了乐，激起他们强烈的求知欲，他们乐于全身心地投入到学习中。这时，学习就不再是一种负担，而是一种需要，一种享受。教师也因此看到自身的价值，为自己所从事的事业感到自豪。可见，愉快教学是主体自由创造并且有成功体验的教学。这并不神秘，即使是年龄很小的小学生，他们也会有这类体验，只是相对程度不同罢了。这是愉快教学的美学特征。不管采用何种教学方法，采用何种教学组织形式，只要贯彻了主体自由创造并且有成功的体验，就可视为愉快教学。反之。如果学生老是处于被动状态，机械地学习，缺乏成功的机会和体验，那么，即使教学方法形式多么“讲究”，也不可能成为真正的愉快教学。如讲授法表现形式是教师讲学生听，可能是愉快教学，也可能不是愉快教学。关键在于是否具备愉快教学的本质特征。如果教师能够通过富有吸引力的语言讲授，用知识固有的内在逻辑引发学生思考，而学生带着一种高昂、激动的情绪，从学习和思考中对面前展示的真理感到震惊；意识和感觉到自己的力量，体验到创造的欢乐，为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲。这正是教学美的具体、生动的表现，是愉快教学所达到的境界。
二、愉快教育重视情感的教育价值取向
列宁曾说过“没有人的感情就从来没有也不可能有人对真理的追求”。这正说明了情感对人的认识和活动有着巨大的推动作用。
师生之间真挚的、健康的、高尚的情感能充分调动教与学的潜能，成为教与学的内驱力。愉快的情绪可使学生感到敏锐、记忆增强、想象丰富、思维活跃、克服学习中的障碍，提高学习效率。
人的成长有几个关键期。错过这个关键期，就会影响今后乃至一生在这方面学习的可能性。四岁至十岁是神经系统处于幼年成长的时期，是儿童心灵对于一切事物的情感色彩都非常敏感的时期，也是接触美和艺术的关键期。这个时期最宜培养对美和艺术作出反应的才能。如果儿童成长到这个阶段，而不让他们去接触美和艺术，那就可能使他们终身得不到艺术修养的机会，蕴藏在他们内心的艺术才华也无法发掘出来。错过了这个阶段，以后再想重现和发展这种才能就难上加难，这种对美和艺术作出反应的可能性不是先天的，也不是单纯由环境造成的，而是要通过一个开发过程而取得。没有这个开发过程，儿童不能产生美和艺术的感受力。美学家有这样一句话：“我们的审美标准，一半来自启蒙老师，一半来自我们的初恋”。这个初恋不是指爱情，而是指初次受到激动的对某种美的形式的爱好。由于初次经验总是最深刻的，而我们以后不会再度感到那样强烈的激动，所以我们总认为除了过去我们曾经经历的事物之外，其他事物都不具有真正的灿烂光辉。可见在小学阶段进行美的感受与鉴赏。并确立其正确审美观的重要了。正是从上述观点出发，倪谷音校长在一师附小一贯把音乐和美术看成是和读、写、算一样重要的基本课程，并多次强调，要把被称为“小三门”的音体美副课作为主课来上。
美是一个丰富多彩的世界。愉快教育的美育自然不是只训练学生一种狭隘的专业能力。美是人的基本心理需要，是人的生活所固有的基本特征。也是我们生活追求的一种目标。人类真正的生活是美的生活。
