终生教育作为一种思潮最早形成于20世纪60年代。1965年法国成人教育家保罗·郎格朗《终生教育导论》一书的出版标志着终生教育思潮形成。从此以后，终生教育开始逐步成为世界主流的教育思潮，对世界教育乃至整个人类社会都产生了深远的影响，使世界教育改革和发展进入一个崭新的时代。对此，查尔斯·赫梅尔在《今日的教育为了明日的世界》中指出：“终生教育是正在使整个世界教育制度革命化的过程中的一种新的观念。”关于这种新观念在人类教育发展进程中的地位，赫梅尔认为：“可以与哥白尼学说带来的革命相媲美的终生教育概念的发展，是教育史上最惊人的事件之一。”
形成及发展概述
一、终生教育思潮的形成
终生教育作为一种思潮在世界上产生影响虽然开始于20世纪60年代，但终生教育作为一种思想，却有着悠久的历史渊源。从历史的角度看，终生教育思想最早可以追溯到古代希腊教育家和哲学家柏拉图关于哲学的教育思想，此后，亚里士多德提出的闲暇教育思想同样具有现代终生教育思想的本质性萌芽。当然，对终生教育思想的古代希腊溯源，并非是附会古人的思想，而是力图说明，在教育发展过程中，无论何种教育观念或理念的形成，都有其深厚的历史底蕴和基础，在历史发展过程中，都能找到后来思想的萌芽。终生教育的大规模出现，最早可以追溯到文艺复兴时期的成人教育活动实践和理论。由于终生教育思想的一个本质特征就在于打破传统学校教育体系，而引入了成人教育的内容，在此意义上，成人教育的大规模出现，可以在一定程度上标志着终生教育思想的初步确立。一般认为，在工业革命时期，成人教育开始被公众和社会所意识与接受，随着工业革命进程的深入，对成人教育的认识开始进入到一个新的阶段。到了20世纪初期，一些教育思想家不仅意识到成人教育应该是普遍性的教育形式，同时还应是终生性的教育。在此意义上，终生教育完成了传统的积累，为终生教育思想的最终形成奠定了历史和思想的基础。
在成人教育发展的基础上，1919年人类第一次提出了终生教育的概念。英国1919年的《成人教育报告建议书》指出：“综合观察，我们可以得出一个结论，即成人教育不能被看做一件奢侈品，专为几个聪明失学的少数人物而设，但又不应看做一种寻常事情，只为继续青春期的短期教育而设。反之，成人教育是永远的民众需要，又是公民不可分割的部分，所以具有普遍性和终生性。”这成为终生教育最早的概念性表述。也正是从此开始，终生教育开始逐步成为世界教育界一个显赫的概念和理念。
在1919年成人教育报告书的基础上，10年之后，即1929年英国成人教育家耶克斯利出版了世界上第一本终生教育专著《终生教育》。该书的核心思想认为：学校教育仅仅是教育过程的开始，应该将各种教育（包括初等、中等、职业、大学教育）统一起来，将教育看成是真正贯穿于人的一生的活动。耶克斯利指出：“当我们在取得进步的时候，我们发现我们越来越需要成人教育。除非在青少年时期作好了充分的准备，否则成人教育不会有很好的机会。另一方面，除非社区中的成人通过持续不断的教育意识到，胡乱地处置面向儿童的学校教育是一件多么有害的事，否则，我们不可能完成一种完全合理而又完备的初等和中等教育体系。但是，更确切地说，成人教育就像食物和身体锻炼一样是日常生活中不可缺少的一部分。”这段话似乎更多的是在谈论成人教育本身的重要性，但更为重要的是，耶克斯利表明了学校教育与成人教育乃至社区教育的联系。这实际上就为打破传统学校教育的封闭性和终极性奠定了基础，为社会教育成为教育大系统中的重要组成部分提供了条件。正是在此基础上，耶克斯利进一步指出教育不仅要使儿童的身体得到发展，更重要的是使人的一生得到不断的发展。在此意义上，教育成为终生的活动或事业。他说：“如果我们问，一个人什么时候可以完成教育？惟一正确的答案是：其生命终止时才会完成。”他认为：“教育包括知识、经验和伙伴关系。正是因为如此，它永远不会结束，同时也不仅仅是开始于儿童和青少年时期。”耶克斯利在此实际上已初步明确了终生教育的本质含义，同时也提出了终生教育理论架构的初步设想。在此意义上，我们说，耶克斯利是终生教育思想的重要奠基者。
英国1919年成人教育报告书和耶克斯利的《终生教育》所阐述的思想在后来得到进一步的发展。1944年英国教育法实质上就已经对终生教育有所体现。这种思想同时也超越了英国的国界，使终生教育思想的萌芽在20世纪50年代在法国和瑞典等国家得到进一步的传播。直至今日，法国还认为终生教育这一概念是在法国1956年议会立法文件中第一次出现的；而瑞典则认为终生教育的概念是瑞典经济学家在20世纪50年代提出的一种教育制度。尽管法国和瑞典这种提法与历史实际有所出入，但也体现出终生教育思想并不是某一国家或地区所独有的教育思想，而是具有世界性的意义。
无论是英国对终生教育思想所做的重要奠基，还是法国或瑞典在20世纪50年代对终生教育的关注，都只是为终生教育最终的体系化、概念化提供了前期的准备而已，终生教育的真正概念化和体系化则要等到20世纪60年代，其标志是1965年法国成人教育家保罗·郎格朗《论终生教育》报告书的发表。该报告是郎格朗在1965年联合国教科文组织召开的国际成人教育促进会上作的总结性报告。报告不仅直接提出了终生教育的概念，同时，还对终生教育的内涵和外延进行了详细的说明。从此以后，终生教育开始在世界各国的教育领域流行并发展成为一种世界性的教育思潮。在该报告中，郎格朗指出：“教育并非终止于儿童期和青年期，它应伴随人的一生而持续地进行。教育应当借助这种方式，满足个人及社会的永恒要求。”这种想法近年来逐渐在人们心中扎根。这样，终生教育（永续教育）便作为教育专业术语为人们所接受了。在这次大会上，还提出了联合国教科文组织应批准把终生教育作为各国进行教育发展的重要原则的建议。由此，终生教育开始正式受到世界各国的关注和重视，标志着终生教育概念的正式提出和理论体系的初步形成。
二、终生教育思想的发展和完善
在1965年会议精神和《论终生教育》报告的基础上，20世纪60年代后期到70年代初期，成为终生教育迅速发展和扩张的时期。这一时期，在联合国教科文组织的直接领导和推动下，使终生教育的理论和实践都有了极大的完善。1967年联合国文化合作委员会提出把终生教育作为其在教育方面全部工作的指导性观念，并就终生教育出版了一系列的重要理论著作，对推动终生教育的理论化建设发挥了重要作用。1968年，联合国教科文组织在确定1970年为国际教育年时，把终生教育作为国际教育年的重要目标加以提出，标志着终生教育的研究已从纯粹理论层面的研究向实践和政策层面转化，对于推动终生教育的实践化产生了一定影响。1970年国际教育年规定的49项任务或工程中，每一项都直接与终生教育有关，这也证明了终生教育理论与实践的结合。对1970年国际教育年的成果评价表明：终生教育已经成为1970年教科文组织成员国共同关注的对象，在世界范围内获得了广泛的认同。这为终生教育日后成为世界性的教育思潮奠定了坚实的基础。
20世纪70年代初期，也是终生教育理论得以迅猛发展的时期。根据法国社会学家夏莱特·罗德丽对联合国教科文组织截至1972年所收集的有关资料表明，从1970年到1972年的两年时间里，涉及终生教育的著作和论文达到近三百部（篇）。其中具有代表性的有郎格朗1970年出版的《终生教育导论》，1972年发表的埃德加·富尔组织提交的《学会生存——教育世界的今天和明天》，以及舒瓦茨于1972年出版的《终生教育——21世纪的教育改革》等。在《学会生存》中，富尔对终生教育的历史发展和意义作了相应的说明，他指出：“终生教育的思想在近10年来已经聚集了很大的力量，虽然还不能说它是我们时代的创见。教育过程是连续性的，这种思想并不是什么新东西。无论人类是自觉地，还是不自觉地这样做，他们总是终生不断地学习和训练他们自己。”这实质上说明了终生教育思想存在的客观合理性和传承性，表明终生教育是一种人类社会客观存在的教育形式。这为终生教育介入教育领域提供了法理依据。在终生教育的意义方面，富尔指出：“教育只有在它的行动实质和空间时间方面经历了急骤的变化，简言之，只有采纳了终生教育的思想，才能变成有效的、公正的、人道的事业。”“现在这种思想已经传遍全世界，终生教育也已经成为一个具有历史意义的问题，一个有关文明本身的问题了。”这实际揭示出了终生教育对于教育自身和人类文明都具有极其重要的历史和现实意义。
以上著作和论文的发表，无疑在极大程度上推动了终生教育理论体系的建设，为终生教育的实践提供了强有力的理论支撑，这成为20世纪70年代至90年代终生教育实践发展的重要基础。其中日本和美国等成为终生教育实践迅速发展的典型。如美国和日本都注重从法律、法规角度加强终生教育建设。美国于1976年通过了《终生学习法》，而日本也于1990年颁布了《关于终生学习振兴措施与推进体制等的整备法律》，简称《终生学习振兴法》。无论是《终生学习法》还是《终生学习振兴法》都对终生教育发展的措施、体制保证以及终生教育的理念等方面作了详细的规定，使终生教育的发展具有了完备的法律规范，极大地规范和促进了终生教育实践的发展。这一时期世界上其他国家和地区的终生教育实践也得以蓬勃发展，使终生教育成为一种处于上升势头的世界性教育潮流。这种上升趋势到1996年达到顶峰，其标志是联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》报告的发表。该报告明确指出：“终生教育的概念是进入21世纪的关键所在。”并且终生教育不再只是一种乌托邦式的理想，而是已经成为世界教育领域内一种实实在在的教育现实，“终生教育不是一种遥远的理想，而是以一系列强化这种教育需要的变革为标志的、在复杂教育环境中日趋形成的一种现实。”终生教育的现实存在要求改变传统的教育观念，这对传统的教育带来了极大冲击，同时也使终生教育成为未来教育发展的最为重要的指导。报告指出：“教育在个人生活中的地位越来越重要，因为它在促进现代社会发展方面的作用越来越大。……通常把一生划分为几个不同时期的做法不再符合现代社会的实际情况，更不符合未来的要求。今天，谁都不能再希望在自己的青年时代就形成足够其一生享用的原始知识宝库。……今后，整个一生都是学习的时间，而每一类知识都能影响和丰富其他知识。”教育时间上的拓展同时，也对教育的空间延展提出了要求，即要打破传统学校对教育的封闭式垄断，实现教育的开发式发展。对此，该报告提出终生教育“超越了启蒙教育和继续教育之间的传统区别。它与另外一个往往先进的概念——教育社会的概念联系在一起。在教育社会中，事事都可成为学习和发挥才能的机会。”这实际是提出了教育社会化和社会教育化的主张，这也是现在盛行的学习化社会的最为核心的思想。由教育而社会，正是通过终生教育，才实现了教育和社会之间无界限的联系，尽管这种联系还存在着诸多的理论问题，但没有人能否认，教育的社会化和社会的教育化正在或已经成为一种潮流和趋势，由此也彰显出终生教育的作用。在此意义上，我们说《教育——财富蕴藏其中》的报告标志着终生教育理论体系的最终形成，也标志着终生教育思潮开始向主流的教育指导思想发展和变化，使终生教育成为各种国际新教育思潮、理念等产生的重要前提和背景。
产生及形成原因
终生教育作为一种教育概念、社会概念，更重要的是作为一种发展性的概念，其产生和形成具有多方面的原因，既有社会发展提供的社会性因素的制约，同时也有教育自身发展的因素，同时更有人本身在不同社会形态下的发展对教育提出的要求等方面的因素，正是在这些因素的共同作用下，才形成和产生了终生教育这一影响整个世界教育发展的新理念。
一、学者观点
关于终生教育产生和形成的原因，有许多学者都有过专门研究，提出了许多有价值的研究成果。成果之间既存在大量的趋同，同时观点与观点之间在侧重上也各有不同。具体来讲，主要有以下一些具有代表性的观点：
终生教育的理论奠基者保罗·郎格朗认为终生教育的形成和产生是多因素共同作用的结果。具体来讲，终生教育的形成主要有以下几方面的原因：
1．社会变化的加快
郎格朗认为，相对于传统社会，现代社会变化的速度越来越快，人类要跟上时代变化的步伐，就必须不断调整和改变自己，只有通过不断的调整和改变，才有可能实现人与社会的平衡。同时，社会变化速度的加快对教育提出了新的挑战和要求，“使教育和教育工作者面对各种各样的问题和需求，这些问题和需求的广泛程度和复杂程度将动摇整个教学观念和教学方法的基石”，导致传统教育必须发生变化，寻找新的出路。这成了终生教育产生和形成的重要社会因素之一。
2．人口增长
郎格朗认为，为了使不断增长的人口与人类可利用的资源之间保持平衡，必须依靠教育来提供有效而持久的解决方法。他说：“只有通过在超越教育的传统功能的基础上大规模地求助于各种各样的现代技术手段来传播知识和提供训练，才能设想使满足人口需求的教育行动成为现实。”实际上，即郎格朗把教育尤其是终生教育看成是解决人口危机的重要途径，希望通过教育能够缓解人口压力和危机，尤其是人口增长所造成的人类与自然、环境之间的紧张关系。
3．科学知识和技术的进步
