教学设计的最终目的是为了提高教学效率和教学质量，使学生在单位时间内能够学到更多的知识，更大幅度地提高学生各方面的能力，从而使学生获得良好的发展。教学设计亦称教学系统设计，它把课程设置计划、课程标准、单元教学计划、课堂教学过程、教学媒体材料等都视为不同层次的教学系统，并把教学系统作为它的研究对象。因此，可以把学生和教师的整个学与教的活动作为研究对象。
2．教学设计强调运用系统方法
（1）教学设计要从“为什么学”人手，确定学生的学习需要和教学的目的；（2）根据教学目的，进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学目的，从而满足学生的学习需要，即确定“学什么”；（3）要实现具体的教学目标，使学生掌握需要的教学内容，应确定采用什么策略，即“如何学”；（4）要对教学的效果进行全面的评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以确保促进学生的学习，获得成功的教学。
3．教学设计必须把学生的具体情况作为设计的出发点传统的教学一般是以假设的学生（即学生的平均水平）作为教学对象，从而忽视了学生的个别差异。在教学实践中，这种假设的学生实际上是不存在的，现实中的学生在各个方面无不例外地表现出其自身的特点，学生个体在群体中具有明显的个别差异。另外，以往的那种重教而轻学的研究是不可取的。在教学活动中，学生是学习的主体，学生的学习不是被动地接受知识，而是一个依据原有的知识和能力，对新知识进行积极主动的建构过程。无论何种教学形式，学习最终是通过学生内部学习过程自己完成的，学习的结果将最终体现在学生身上。因此，教学设计必须重视激发、促进、辅助学生内部学习过程的发生和进行，从而使有效的学习发生在每一个学生身上，保证不让一个学生处于教学的劣势上，要创造有利的学习环境，让每个学生都享有同等的机会。可以说，教学设计具有个别化教学的特征。
4．教学设计必须以学习理论和教学理论为其科学决策的依据教学设计的主要工作对象是学和教的双边活动，教学设计是以人类学习的基本规律为依据，探索教学规律，从而建立合理的、科学的教学目标、教学内容、教学程序、教学媒体及方法策略的体系。因此，必须以研究学和教基本规律的学习理论和教学理论作为设计的理论基础和决策的科学依据，有了成功的教学设计，优化的教学效果才有保证。
5．教学设计是一个问题解决的过程
教学设计是以帮助学生学习为目的，它常以学生学习所面临的问题为出发点，寻找问题，确定问题的性质，研究解决问题的办法，从而达到解决的目的。因此，教学设计是以问题找方法，而不是以方法找问题，使教学工作更具有目的性。
6．教学设计必须重视对设计过程和教学效果的评价在设计过程中的各个环节上，不断地收集反馈信息，并对教学设计整个过程和结果进行科学的评价，为不断改进教学、提高教学效果提供依据。
（二）在试教中反思与完善教学设计
教学设计只是教学前试行的解决方案，到底能不能有助于学生接受，还不完全预知。只有通过试教，教师在一堂课上完后，对自己上过的课的情况进行回顾与评价，仔细分析自己上课时自己的教学是否适合学生的实际水平，是否能有效地促进学生的发展，在哪些方面有待改进，再寻求解决的对策，以完善教学设计，提高教学质量。试教可以从以下几个方面完善教学设计。
1．从试教中发现自身的优势与不足
2．从试教中发现对教材的理解和处理是否科学与艺术理解教材是教好课的基础。教师对教材内容的正确理解，主要包括对教学要求、教材重点、难点的把握。对教材的理解是否正确，反映了教师的知识水平和专业能力。
恰当地处理好教材是教好课的关键。对教材的处理是否恰当，反映了教师的教学能力和教学水平。对教材的处理，主要是对教学内容、重点、难点的处理，以及据此设计的基本教学思路。对教材的处理是否恰当，包含以下方面：一要看对教学内容的取舍是否合理、教学的重点、难点是否突出。二要看是否善于从教材的实际和学生的实际出发，设计出既符合教材特点又能激发学生学习兴趣的教学思路。
课前，每位老师都会理解和处理教材来设计教学过程，但对教材的理解和处理是不是做到科学与艺术都无法证实。通过试教，可以帮助教师从教材的实际和学生的实际出发，设计出既符合教材特点又能激发学生学习兴趣的教学思路。
3．从试教中发现是否突出重难点和教材特点
很多老师在课前进行教学设计时都能估计到教学中大概会遇到的难点，以及要重点让学生掌握的内容，并能设想突破难点的具体教学方法。而这些课前的一切设想到底正确与否，都需要通过试教来进行检验。即使我们的教学目标、教学重难点都是正确的，还需要教师们寻找更好的教学方法来解决问题，让学生在有效的时间内达到教学目的。
4．从试教中发现是否符合学生学情
课堂教学的最基本特征之一是现场生成性，也就是授课的过程决定于师生的双边活动。在生成性的形成要素中，学生的学情又起着至关重要的作用，因为教师成功的教学，从本质上说必须奉行“因材施教”、“因学施教”才行。教是为学服务的，如果教师只是在课堂上展示编制十分细致的教案，把课堂教学理解为只是演示教案的过程，就一定上不出鲜活的好课，就不能使课堂充满生命的活力。因此教师关注学情和针对学情的变化发展灵活组织教学，就成了课堂教学艺术的灵魂。
什么是学情？学情是指学习者在某一个单位时间内或某一项学习活动中的学习状态。学情具有客观性，动态性，可知性，可变性和多样性。要坚持以学生的发展为本，就应该在教学活动中千方百计地提升学生的相应素质，增强学生的相应学力。而要做到这一点，教师就必须了解学生，关注学情，从而以学定教，顺学而导。
在试教《猫》一课，一位老师先让同学理解“古怪”一词的含义，再让同学说说“古怪”可以跟哪些词语搭配。学生说出了“性格古怪，脾气古怪”后，学生体会不深，兴趣不大，他们的注意力变得有些涣散，学习气氛有点低落。课后这位老师根据学生这一情况，重新修改了教学设计。再次上课时问道：在生活中，你觉得谁性格（脾气）古怪？怎么古怪？请用“古怪”说句话。这个问题激起了学生的兴趣，于是有的同学说：我同桌常为一点小事发火，大家都说他性格古怪。有的说：我表弟脾气非常古怪，一次他说要吃我手中的棉花糖，我没给，他就大哭大闹。我只好买了一支给他，可万万没料到，她竟把棉花糖扔了。学生答完后老师不失时机地问：对这些脾气或性格古怪的人，你们喜欢吗？学生异口同声说不喜欢。说：老舍爷爷笔下的猫，性格怎样呢？文章开头说“猫的性格实在有些古怪”（有意重读“实在”），你们想，老舍爷爷会喜欢这样的猫吗？学生都回答：当然不会喜欢！这时老师诡秘地一笑说：哦？这么肯定？学生个个都瞪大了眼睛。她把手一挥说：答案就在课文中。下面我们就带着问题来学习这篇课文。
在这个案例中，教师通过试教后，根据学生的学习气氛不浓厚的情况，采用欲擒故纵和设置悬念的办法。欲擒，即追求学习目标，迅速地把学生引导到对作者思想感情的求知境界上；故纵，即用反常手段创设问题情境，通过让学生用词造句，调动生活体验，引发他们对古怪事物不喜欢的真实感受，为体会“古怪”一词所蕴涵的作者思想感情作了重要铺垫。与此同时，她利用学生的生活体验与作者思想感情的矛盾点，因势利导，通过诡秘的表情，巧妙的反诘，趁势设置悬念，激起学生急于从课文中寻求答案以验证自己看法的迫切心情，活跃了课堂气氛，为整堂课定下了“基调”。
再如以下一教学实录：
师：读读第一自然段，想一想，狼和小羊，谁先来到小溪边？
生：（读）
生（一部分）：狼先来到小溪边。
生（一部分）：小羊先来到小溪边。
师：（引读第一自然段）狼来到——（小溪边），看到——（小羊）在那儿——（喝水）。
师：现在你认为是谁先来到小溪边？生（绝大多数）：小羊！生（一个）：（低声地）是狼。
（此时课堂出现了空白）
师：（略带遗憾地看了这位学生一眼）从课文内容知道，明明是小羊先来到小溪边，而狼却硬说，小羊把它喝的水弄脏了。
这是一位教师为全校语文教师上展示课前，试教苏教版语文第三册第四单元课文《狼和小羊（第一课时）》引导学生总结课文蕴涵的道理时出现的尴尬一幕。直到这节课结束，她也没有弄明白，学生为什么会“执拗”地认为：是狼先来到小溪边。课下，她主动向那个“执拗”的学生提出的：“你为什么认为是狼先来到小溪边的？”“因为我看到溪边有一块大石头，是狼先躲到大石头后面的……”学生的回答让她既吃惊又恍有所悟：是呀，谁规定了学生只能按着课文语句得出惟一的答案呢？学生为什么不可以对教材文本有自己独到的理解？况且，这样的理解还包含着学生对课文所蕴涵道理的深刻认识！通过试教，了解不同学生的情况，调节自己的教学设计，做到因材施教。
5．从试教中发现在预设教学过程中对待生成资源的利用是否科学合理叶澜教授曾经指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”这个论述告诉我们，课堂上学生学习是一个教师与学生，学生与学生之间“思维碰撞，心灵碰撞，情感融和”的动态发展过程，会出现许多意外和惊喜。因此，在教学中处理好“预设”与“生成”的关系显得尤为重要。
预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。
预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。但是，预设要适度，要留有空间。过度的设计必然导致对教学的控制，导致对学生活动和发展的包办、强制和干预。
课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性，但是，教学不只是单纯的“预设”操作、原有教案的展开过程，而更是课程创生与开发的过程。完全按照预设进行教学，课堂必然变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。
从学生发展角度来说，既需要预设性发展，也需要生成性发展。所谓预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；所谓生成性发展是指不可预知的发展，即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙不可言”，表现为心灵的共鸣和思维的共振，表现为内心的澄明与视界的敞亮。
生成的课堂充满了生命活力，但课堂也不能完全是师生的即兴创造，通过试教在预设教学过程中合理科学地利用学生生成资源。
有节数学公开课的教学内容是《用字母表示数》，因为《用字母表示数》是学习代数知识及方程的基础，所以对这节课的教学执教老师很重视，课前他认真钻研教材，预设了这节课的教学过程：
1．创设情境，初步感知用字母表示数
（1）猜说同学和老师的岁数。
先统一学生的岁数（1l岁），再提示：老师比同学大11岁。那老师几岁（1l+11=22岁）？
（2）回忆过去，展望未来。想一想，当你们是几岁时，老师是几岁？
（3）尝试用字母表示岁数。你们能不能用一个既明确又概括的式子来表示出老师的岁数呢？学生的答案可能是：我a岁，老师a+1l岁。
（4）观察思考：a表示什么？可以是哪些数？a+11表示什么？
（5）思考：当老师是m岁时，你们是几岁？
（6）揭示课题：这就是我们这节课学习的“用字母表示数”
2．尝试练习，用含有字母的式子表示你爸爸或亲戚的岁数3．拓展到乘除式子
如果老师的岁数是同学岁数的2倍，那老师是几岁？如果老师的岁数是你的x倍，老师的岁数可以用怎样的式子来表示？
4．自学课本，简写
5．巩固练习
包括判断、用字母表示数量、儿歌游戏。
试教课开始了，他按照教学的预设顺利的按照自己的设计进行着课堂教学，先让学生猜说自己和老师的岁数的关系，然后提问：你能不能用一个既明确又概括的式子来表示老师的岁数。只一会儿时间，学生就已经举起了手。于是他就开始指名反馈了。学生1站起来说：老师x岁。他没有想到学生会这样说，也没有怎么理睬，便问有没不同意见，下面的同学很踊跃，学生2站起来说：“我a岁，老师b岁”，这下让心里捏了一把汗，学生的回答跟他预设的还是有偏差，想想后面的学生如果站起来还是会不会回答如“我x岁，老师y”等等，这些回答不在他的预设之中，一时之间，出现了好几种想法：请他坐下，请别的小朋友回答，不理他；让他说说他的想法；还是二……。在他犹豫的时候，学生都盯着他。于是，该教师一边示意他坐下，一边又抛出了问题：“那你的b跟a有什么关系呢？”学生都陷入了沉思，只一会儿时间就见一个学生站起来说：“b=a+11，因为老师的岁数比同学大11岁。”这时又有一个学生站起来说：“我觉得不用这么麻烦了，老师的岁数直接用a+1l岁来表示就可以了。”事实上学生已经懂得了需要用尽量少的字母表示数量。
在拓展到乘法的时候，教师提问：如果我的岁数是你的2倍，那老师的岁数是多少？话音刚落，就有学生举起了手喊着：“我好了，我好了。”紧接着又有一些学生说好了，当然答案也顺利的出来了而且跟教师的预设一样，可正当该教师要进入下一环节的时候，最后一排的男同学手举的很高，说自己有不同意见“如果教师的岁数是2a岁的话，当我们是i岁的时候，你不就是2岁了吗？”啊！？该教师让那位聪明的学生来回答正确的应该怎么问呢？学生说：应该是前面加上一个条件——今年老师的岁数是同学岁数的2倍。老师肯定了他的回答。在学生的补充和教师的引导下，这个问题逐渐在每个学生的头脑中清晰起来并得到了圆满的解决。看得出，学生学得很开心，意犹未尽，因为他们指出了老师的错误。
