校本研究是以校本思想为根基，为服务和推动普通基础教育课程改革而发展成的一项学校制度。它一般指从学校实际出发，在学校中进行的各种教育研究活动。在我国当前课程改革中所倡导的“校本课程开发”、“校本教学研究”、“校本培训”、“校本管理”等，都与其意义相近，亦可说是对同一件事情从不同角度进行的观照，它们在本质精神上是一致的。
什么是校本研究
一、“校本”缘起
“校本”一词的英文是“SchoolBase”，顾名思义，其大意为“以学校为根本”、“以学校为基础”，其本质是确立一个思想：教师即教学研究者、课程开发者。
早在20世纪上半叶，美国知名课程专家、被誉为“现代课程理论之父”的拉尔夫·泰勒（RalphTyler）在八年研究中成功进行了“校本教学研究”的实验。后来，20世纪70年代在世界范围内悄然兴起了一场回归实践的运动，该运动的主题是关注实践、理解实践、与实践者的需求相一致，这个时期的时代精神是实践理性。伴随而来的是，校本运动获得迅猛发展，其理论的支撑者是美国的施瓦布（JosephSchwab）和英国的斯腾豪斯（LarenceStenhouse）。90年代以后，“校本”改革受到了广泛重视，并形成声势浩大的“校本运动”。“校本运动”的发展是与学校解放的诉求密不可分的，该诉求表现为每一个学校在本质上都是一个权利主体。
（一）“校本”的基本含义
“校本”有三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。
为了学校，意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。“改进”是其主要特征。关注的是学校管理者和教师们日常遇到和亟待解决的实践问题。不是囿于外在的理论、模式、方法，而是具体分析学校的实际，寻求解决具体问题的对策，是把解决具体问题放在第一位。它不是不要理论、模式、方法等，而是更强调从具体情况出发，更强调理论、模式、方法都必须受实践的检验、修正、补充。
在学校中，意指学校自身的问题，要由学校中人来解决，学校中人具有不可替代的作用。局外人很难对学校的实际问题有真切的体会和全面了解。
基于学校，意指从学校实际出发，各种培训、研究，都要符合学校的实际情况。专业研究人员或其他人，只能服务于学校的需要，而不是凌驾于学校之上。
总之，“校本”的出发点是学校自身存在的问题，落脚点是解决学校面临的关键问题，过程是以学校自身人员参与为主。但是如何确定“校本”的出发点，如何帮助解决学校存在的问题，以及“校本”实施的过程，都可能有专业研究人员或其他人员参与。因此，“校本”又不是“本校”。
（二）“校本”：学校教育发展的必然取向
首先，走向“校本”是学校权利的内在要求，特色学校、特色课程植根于学校文化的内在性格之中。所以，今日“校本”运动体现的时代精神是“解放理性”，其本质是对学校的“赋权”。又因为学校是按照“公共性原则”建立起来的，因此，“校本”所崇尚的又是一种开放的学校文化。
由此观之，“校本”取向在本质上是学校权利意识的觉醒，它追求的是开放的学校文化。
同时，走向校本是我国当前课程改革的重要特征之一。长期以来，由于集权化的课程管理体制占主导地位，限制或扼杀了每一所学校课程开发和管理的自主权，学校沦为工厂，教师沦为工匠，学生则成为被加工的产品。这与素质教育的要求是背道而驰的。有鉴于此，本次课程改革从一开始就把解放每一所学校视为促进每一个学生个性健全发展的前提。“三级课程管理”政策在本质上是赋予每一所学校合理而充分的课程自主权，归还学校应有的权利，让每一所学校在先例权力的时候学会承担责任，国家和地方则为学校发展提供指导、帮助、专业支持和政策保障。本次课程改革可预见的成就是学校文化的繁荣。五彩缤纷、风格各异的学校文化的诞生，即是丰富多彩的学生人格的形成，亦即素质教育目标的实现。因此，走向校本在我国教育发展中具有历史意义。
（三）“校本”的主要内容
“校本”主要包括四个方面内容：校本研究、校本培训、校本课程和校本管理。这四个方面在“校本”的实践中是统一、相互渗透、相互依存和多向互动的关系。大致说来，校本研究是起点，校本培训起助推作用，校本课程的开发是落脚点，校本管理则贯穿、渗透于四者之间，起着协调、组织的作用。
为什么强调“校本研究”是起点呢？因为无论是培训，还是课程开发，都源于对学校实际的认识和把握，也源于对学校中存在的现象、矛盾等的深刻洞察，而这种认识、洞察和把握，必须以校本研究作为手段，只有通过校本研究才能获得。校本研究中对这一连串问题的解读、探讨，既为校本培训提供了针对性很强的素材，也为校本课程的开发提供了必要的前提和依据。
校本培训在校本研究与校本课程的开发中起着承上启下的作用。一方面校本培训的内容、方法、形式等要借助于校本研究发展起来，另一方面校本课程为何开发、如何开发、开发什么等问题要借着校本培训使广大教师加以掌握。而校本管理，对校本研究、校本培训、校本课程来说是前提和保障。
二、对校本研究的诠释
校本研究在英美是伴随着“教师即研究者”运动于20世纪60年代前后兴起的，当时人们越来越多地认识到，没有学校参与特别是教师参与的教育研究，是无法使教育研究成果很好地在教育实际中加以运用的。其积极倡导者斯腾豪斯也认可了这一点。
校本研究是以学校所存在的突出问题和学校发展的实际需要为选题范围，以学校教师作为研究的主要力量，通过一定的研究程序取得研究成果，并将研究成果直接用于学校教育教学的研究活动。
它要求学校教育者植根于自身的教育实践，从中发现问题，并提升出有价值且能解决的问题，着手研究，研究的结果用于改进学校的教育实践。教师也可以通过校本研究的方式来探索、验证某种教育教学设想，乃至自己的教育理念。对学校的领导者而言，可以动员、组织学校教师来着手研究、解决学校教育中存在的诸多问题，亦可用研究的方式提高学校的教育教学水平，在我国的社会转型时期探索一条具有特色的学校改革与发展之路。
三、“校本研究”的特点
（一）以校为本教研制度的基本理念
以校为本的教研制度，是对以校为本教研活动的制度化规范。它的基本特征是“学校为本”，强调围绕学校自身遇到的问题开展教研活动，强调解决教师自己的问题、真实的问题和实际的问题。
强调教学研究的基地是学校，意味着教学研究的工作方式将发生很大变化。一方面，学校内部的教学研究要立足于学校自身的真实教学问题，另一方面，校外教学研究机构不仅要采用自上而下的工作方式，还要更多地采用自下而上的工作方式，倾听和反映学生、老师和校长的教学要求和教学问题，学习和鼓励他们的首创精神和实践智慧。教学研究除了研究教材、教参和做法之外，还要重视研究学生、研究课堂、研究学校、研究课程。
教师是教学研究的主体校本教学研究强调教师是教学研究的主体。只有越来越多的一线教师以研究的态度来对待自己的教学实践和从事教学工作，并且在这个过程中不断提高解决教学实践问题的能力，学校教学质量的普遍提高才有真正的可能。以教师为主体所从事的教学研究不同于以倡导“思想观念”和“理论流派”为己任的“象牙塔式”的研究，更多地应该是“问题解决式”的行动研究，是自觉和主动地致力于探索和解决自身教学实践中的教学问题，从而达到改进教学实践和提高教学质量的目的。
促进师生共同发展是教学研究的直接目的。其中的核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展，这是体现学校办学水平的主要内容。随着新课程的大面积推进，新课程的问题将在教学实践中暴露，新课程的困惑将在教学实践中产生，教师在新课程实施中问题困惑的产生和解决，急切需要有应对的策略，急切呼唤富有活力的教学研究模式——以校为本的教学研究制度的建立。
四、以校为本教学研究制度的内涵
开展校本研究是促进教育教学提高的有效形式。福建师大余文森教授认为：教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心因素，他们构成了校本研究的三位一体的关系，教师个人的自我反思、教师集体的同伴互动、专业研究人员的专业引领是校本教学研究制度所应具有的内涵。
反思是教师对教学中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，本质是一种理解和实践之间的对话。这种反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究的性质。反思是校本研究中最基本的力量和最普遍的形式，同时也是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。
学校成功的内在机制在于建立一个高水平的教学研究集体，确切地说，就是教师通力合作形成的支持教与学的氛围，有了这样的氛围，才能形成改革的力量。在新课程背景下，应当强调同伴互助合作，教师之间建立积极的伙伴关系，建立一种新的促进教师合作、发展的学校文化，形成宽松的环境和开放的氛围，加强教师之间以及在课程实践等教学活动上的专业切磋、协调和使用，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。
校本研究是在“本校”展开的，是围绕“本校”的事实和问题进行的，但它不完全局限于在校内的力量。专业研究人员的参与是校本研究不可缺少的因素，离开了专业研究人员等“局外人”的参与，校本研究就常常会自囿于同水平反复，迈不开实质性的步伐，甚至会停滞不前，从而导致形式化、平庸化。从这个角度说，专业人员的参与是校本研究向纵深可持续性发展的关键。
校本研究的方法
笛卡儿说过，最有价值的知识是方法的知识。从科学史的角度来看，科学发展的每次重大突破都与方法的革新紧密相关。只有采用了正确、合适的方法，才能保证所获得的研究结果可靠、准确，能解决所要探讨的问题。构成研究方法的要素包括研究对象，物质手段，思维形式和方法，理论工具这四个要素。
一、关于教育研究方法
（一）什么是研究方法
研究方法是从事研究的计划、策略、手段、工具、步骤及过程的总和，是研究的思维方式、行为方式以及程序和准则的集合。研究方法包含了以下三方面：一是方法论，即指导研究的思想体系；二是方法或方式，即贯穿全过程的基本程序、策略和风格；三是操作技术，即在研究中具体使用的手段、工具和技巧。
也就是说，方法包括了三个层面：方法论、方法或方式、操作技术。这种界定反映了人们对研究方法的认识在不断加深。正如叶澜教授所指出的，人们已经把对研究方法的认识，从看作为某类静态物度量的规范发展到对活动的程序、途径、手段的规范；从对个别方法的理解发展到对方法体系的认识；从对方法功能的认识到对方法结构的认识，同时人们还把行动操作的方法与研究中的思维方法结合起来，构成了方法中相互依存、不可缺少的两大组成部分。
（二）教育研究方法的构成
教育研究方法就是按照某种程序和路径，有组织、有计划地、系统地研究教育现象和构建教育理论的方式。它既是一个认识过程，又是一个知识体系和行为规则系统。教育研究方法是解决教育实践问题和发展教育理论的重要工具，可由不同层次的“方法”构成。
教育研究方法的最高层次也即指导原则，是世界观体系的方法论原理，包括哲学方法论（如辩证唯物论）和科学方法论（如系统理论）。在理论上它是马克思主义的应用哲学，在实践上是起定向作用的各类具体研究方法的结合体。
第三个层次是教育科研中具体使用的方式、方法和手段的总称。它是为达到不同研究目的，各种具体方法的灵活的实际应用。如怎样进行行动研究，如何设计教育实验等等。
我们所指称的“校本研究方法”，主要讲的是适合学校教育情境、教师能在实践活动中运用的方法，它应当是在哲学方法论指导下，选择适当的研究类型去从事研究的具体方式、方法和手段。因此，我们不过多地在抽象与概括的层面上阐述，而侧重于应用与操作的介绍。
二、教育研究方法与其他研究方法的异同
与一般自然科学研究方法相比，教育研究方法具有下列相同的特征，包括目的在于探索教育规律，以解决实际问题和重要的教育理论问题为导向；以科学的假设作铺垫和以对问题的陈述作结；遵循明确的指标体系和严格的可操作的程序，在科学的研究设计中准确系统地观察记录与分析。
但教育研究方法又具有着自身明显的独特性。主要体现在：第一，它有着很强的综合性和整体性，它的研究周期相对较长；第二，教育研究实践性更强，一般都是针对某个具体问题（而非解决一个形而上的哲学问题）而进行的研究；第三，它融合了其他的多种学科，参与研究的人员很广泛。
三、从研究的模式看校本研究方法
自然科学研究历经逐步发展，摸索出了两大类型的研究模式，一是定量研究，二是定性研究。教育研究在20世纪经历了这两种模式间的冲突。定量研究是模仿自然科学，强调适合用数学工具来分析的、经验的、量化的观察，研究的任务在于确立因果关系，并作出解释。定性研究是从人文学科推衍出来的，所注重的是整体和定性信息以及理解的方法。
我国学者认为，教育科学研究一般来说有两种基本模式，一种是以事实研究为主的实证性的研究模式，一种是以价值研究为主导的非实证性研究模式。实证式的研究包括定量研究、实验研究、调查统计分析研究和逻辑分析研究，等等；非实证研究包括分析描述研究、文献研究、质的研究、思辨研究、解释学研究，等等。
（一）质性研究
质性研究（或称质的研究），其最大特点是：具有强烈的人文关怀和平民意识，在自然情境下对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行探究，提倡研究者对研究情境的参与，直面实事，与研究对象共处，对他们的生活故事和意义建构作出“解释性理解”，对事物的复杂性和过程性进行长期、深入、细致的考察。有些专家将其概括为两个方面：一是现象描述、整体归纳、主观结论，二是突出自然环境和现场性的研究条件。在校本研究中，很多研究都采用质性研究模式。
（二）实证研究
实证研究的主要特征是事实研究、定量分析，它是以现实中真实的事件为对象，通过准确细致的数量分析，从而证明结论。其研究方法主要包括调查、实验、测量等。
