研究和教育调查研究
以经验总结的形式对教育活动进行有目的的研究，可以说是源远流长。《学记》就是两千多年前我国古代教育经验的概括，《论语》则是孔夫子的弟子们对其教育经验的总结，陶行知、苏霍姆林斯基等许多中外教育家也通过总结自己的教育经验而为教育科学领域增添了宝贵财富。今天，经验研究这种简便易行、利于促进教师专业发展的方法，仍然是教师做校本研究的重要形式。
教育经验研究的意义
一、经验与教育经验
（一）经验的定义
《辞海》对经验做了如下解释：“泛指由实践得来的知识或技能。通常指感觉经验，即感性认识。是人们在实践过程中，通过自己的肉体感官（眼、耳、鼻、舌、身）直接接触客观外界而获得的，对各种事物的表面现象的初步认识。它的本原和内容都是客观的。”这一解释概括了经验的四个特征：由实践获得；是对事物表面的感性的初步认识；它的内容和本质是客观的；有待于进一步上升为理性认识。人们总结经验使它上升为理性认识，是为了把握事物的本质，可以更正确地认识世界和改造世界。
（二）教育经验的定义
教育经验是指教育工作者在教育实践活动中所获得的一种主观认识，它来源于教育实践，又高于教育实践；它是对教育实践活动中各种成功的或失败的、积极的或消极的经验进行分析、提炼和加工以后的认识。也就是说，教育经验是研究者从教育活动的结果中总结和概括出来的理性认识，是能反映一定客观规律的精神产品。
（三）教育经验的获得
教育经验是从实践活动中得来的，但实践活动本身并不能自然地变成对事物的本质和规律的理性认识。因此，需要对实践活动的过程和结果进行思维加工，把在实践中经历过、感触到的片段，零碎的感想集中起来，上升到理性认识，从中找出规律性的东西，肯定成绩，明确问题，得出经验教训，并用文字写下来，这就是总结。教师总结经验必须注意两点：一是教师要积累一定的教学经验，有经验可总结；二是要掌握经验总结方法，具备应有的思维能力，如分析能力、比较能力、抽象与概括能力等。如果没有第一个条件，那么经验总结也就成了无米之炊；如果缺乏第二个条件，那必然会对经验总结带来一定的局限性。所以说，教师的经验总结就是这两个要素的有机结合。
二、教育经验的价值
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基在《和青年校长的谈话》中讲道：“只有善于分析自己工作的教师，才能成为优秀的、有经验的教师。”教育经验是教师胜任教育工作、进行教育创造、提高专业水平的“基础”，每位教师都应珍惜自己的这一笔精神财富。
（一）教师的教育经验主导着实践
教育活动领域是一个充满变化和创新的复杂领域，教师从事专业活动不仅需要一般的理论形态的知识，而且需要实践性的知识。陶行知先生在《“伪知识”阶级》一文中讲过：“知识有真伪。知识与行为结合而产生的知识是真知识，真知识的根是安放在经验里的。”我国课程理论家钟启泉认为，作为专家的教师，是以“实践性知识”为基础和特色的。这种“实践性知识”，是一种依存于特定情境的经验性知识，它是高度个人化的、“默会”的知识，渗透于教师的具体行动中、积淀于教师的活动经验里。因此，可以说教师的教育经验主导着教育的实践。
（二）教师的教育经验实现了创造
教师的工作不可能是按照某种理论或规定去“照章行事”，教育实践有自身的逻辑。根植于日常教育实践的教育经验，充满着教师的创造。这就如丁钢教授所指出的：“日常教育实践活动绝非仅是一种被动的策略，事实上它们向规范体系中注入不断翻新的内容，这种实践过程也构成了一种精细的策略艺术，即如何把自己的差异融进占主导地位的规范体系之中。”“我们需要揭示那些在教师群体或个人中分散的、策略性的以及权宜性的创造力所采取的潜在形式，即在日常教育实践中的运作方式，描述其潜在的变化因素。把日常教育实践作为教育理论研究的出发点，着力关注教育实践者对教育的主动参与，并使日常教育实践成为教育教学变革的沃土。”
（三）教师的教育经验产生出理论
任何理论都来自于实践并接受实践的检验。教育经验是实践成果的思维加工产品，更应当成为理论产生的直接来源。我们知道，1967年格拉斯和斯特劳提出了“扎根理论”，他们指出，在社会学研究中，通过系统化的资料搜集及分析的程序而被发现的理论，称为扎根理论，而这套系统化的程序，就叫扎根理论研究法。实际上，“扎根理论”就是指从经验材料中提取和建立的理论。“扎根理论”不像一般的宏大理论，不是对研究者自己事先设定的假设进行演绎推理，而是强调对经验资料进行分析。“扎根理论”主要通过比较，找出相关关系来提炼类属，然后建立起一个形式理论。
案例点击有效教学“四条原理”的产生
顾泠沅在主持青浦数学教改实验时，先是对所有的初中数学教师进行调查，获得教学经验（含教训）至少有160项，实践筛选后归纳成四条：①让学生在迫切要求之下学习；②组织好课堂教学的层次；③在采用讲授法的同时辅之以“尝试指导”的方法；④及时提供教学效果的信息，随时调节教学。这仅仅是有效经验，是否各条经验对提高教学质量具有必然性，这四条经验的内在关系如何，必须进一步进行教学实验，经过三年实验研究和理论探索，最后归纳成“情意原理”、“序进原理”、“活动原理”和“反馈原理”等四条有效教学原理，进行了理论联系实际的阐述。后来他们将四条原理的文稿拿去征求高校教育专家的意见的时候，教授问他们：“从古到今提出过许多教育原理，为什么青浦就只有四条？”他们回答：“这四条在青浦教改中具有独特有效性。”教授表示赞同。最后这四条原理成为国家教委推广青浦教改经验的主要成果之一。
三、教育经验研究
在一般意义上，我们把教育经验研究称之为教育经验总结或教育科研中的经验总结法。它是指依据教育实践所提供的事实，有目的、有计划地分析、概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之从感性认识上升到理性认识，成为教育理论的科学研究方法。
我国学者施铁如认为，教育经验总结是通过人的理性思考，把所经历过的，所体验到的东西加工成反映一定原则、规律的精神产品。经过从分散到集中、从实践到理论、从结果到寻因、从局限到扩展这样一种加工、转化的过程，经验的总结从本质上来说也就成为了一种研究活动。
我们认为，在校本研究中，教育经验研究一般包括三方面内容：
（一）积累教育经验
教师在学校教育场景以及家庭、社区等日常生活场景中，通过亲历与习得，观摩与感染，会聚了一些实践性的感受与体验，形成了一些感性的、初步的或者零散的认识，这些经验往往同行动结合在一起，具有默会知识难以言传、不很稳定等特点。这种教育经验的获得与积累，大体上是一种自发性学习的过程。
（二）重构教育经验
这是一种教师自觉、积极地建构自己经验的过程。通常要经过教师的经验反思与经验重建。经验反思是“为了获得新的理解和认识，个体所进行的一些探索经验的智力或情感活动”；经验反思发端于已积累的经验，而又重新审视和评价这些经验，使之超越狭隘、肤浅与偏执的状态而成为有价值的认识成果。经验重建则是经验的改造，是在反思基础上对经验的提升，它可能是内隐的，也可能是外显的（如写出经验总结），其目标是观念（图式化），其最高形态是理论化。
（三）共享教育经验
这是通过交流与对话，使教育经验不断发展、完善并成为学校组织文化和教师集体共同精神财富的过程。在校本研究中，这一环节是十分重要的。吴刚平提出：“一方面，要充分发挥优秀教师的示范、辐射和带动作用，开展校本教师培训，建设学习型的学校文化，使优秀教师的个人教育经验能够为更多的同事所分享，转变成为教师群体特别是年轻教师的共同财富。另一方面，要激发更多的教师去创造和表达自己的教育经验，让学校涌现出更多更好的优秀教师。要鼓励和保护每一位教师立足于自己的课堂教学，参与和从事校本教学研究，解决真实的教学问题，提高课堂教学的质量和成效，提高教师自身的专业发展能力和专业发展水平。”
教育经验研究的特点
我国学者吴刚平认为，教育经验与教育经历并不是一回事，与教育经历相比，教育经验大体具有三个基本特征：一是必须有教育经历作基础，二是具有思维活动的高度参与性，三是对教育者个体的依附性。
那么，作为一种研究的方法，教育经验研究又有什么特征呢？
一、教育经验研究是一种质性研究
有人认为教育经验总结类属于质的研究范畴，因为它不是像量的研究那样操纵变量、检验假设，通过研究事物之间的数量关系来揭示事物的本质，而主要是通过揭示事物的特征、发展过程和各种因素的相互关系来认识事物的本质。但经验总结比起其他质的研究来也有一些不同。在对材料搜集方法的考虑上，教育经验总结不像其他质的研究那样讲究；在对资料了解和表达的深度和完整性上，教育经验总结不像其他质的研究那样详尽和原汁原味，它可以是接近于真实的描述，也可能是富于理性的论述。
二、教育经验研究是一种综合性研究
教育经验总结、教育实验法和教育调查法在教育科学研究过程中经常要配合交叉使用，以其各自的优势，互相补充，相辅相成，共同完成科学研究任务。例如，北京一师附小“快乐教育”试验研究中，就综合运用了经验总结法、调查法、实验法、测量法等研究方法。此外，在经验总结研究中，会用调查法搜集资料，用实验法进行经验的验证与筛选等；在教育实验研究中，也会用到经验总结法和调查法，来辅助实验研究顺利进行。
三、教育经验研究是一种回溯性研究
教育经验研究是在某种实践活动大体告一段落，效果已有所显示，再回过头去对感性材料进行思维加工，从而获得科学的、有价值的理性认识。有人把教育经验研究同实验研究、调查研究加以比较后认为，实验法是研究设计在先，经验事实在后，是“事前诸葛亮”；调查法的调查设计和经验事实的存在时间上具有同时性，是“事中诸葛亮”；经验总结是经验事实发生在先，总结设计在后，是“事后诸葛亮”。因此，经验总结属“回溯性研究。”
四、教育经验研究是一种追因性研究
如果说，实验法是先确定原因（假设），然后考察这些原因导致的结果，那么经验研究则是根据已发生的结果去推究其原因，揭示这种因果关系，才能找到事物之间稳定的规律，从这个意义上讲，教育经验研究既是一种直接研究，又是一种间接研究。
五、教育经验研究是一种概括性研究
对实践经验进行理性的概括抽象是经验研究的显著特点。教育经验研究要准确地描述经验，然后经过归纳、分析、比较和概括，使之成为一种理性认识。能否上升为正确的理性认识，是衡量经验总结成败的关键。因为只有上升为正确的理性认识，才能克服经验的片面性和局限性，使之具有普遍的指导意义。
教育经验研究的方式
教师的教育经验研究通常开始于教育实践，在实践中积累一定的事实材料和初步认识以后，经过反思或交流，以文字、音像等物化形式记录、整理、保存下来，进一步在群体中传播、澄清和完善。一般来说，教师的教育经验研究方式是和教育经验总结或教育经验表述的方式难以分割的。
一、教育经验的概念化
所谓教育经验的概念化，就是以概念或概念系统来表述我们的实践经验，或者说是以理论表述的形式去概括实际经验。这是教育经验研究最主要的一种方式。教育经验的概念化作为教育经验走向教育理论的一种表达方式，是一种简约化的机制，它可以帮助我们确定问题的范围和核心所在，以“缩小包围圈”的形式，在思想和行为上从复杂和繁乱中寻找到简单，建立起秩序，从而使教育的不断改进和完善成为可能。
教育经验概念化的实质是从经验事实中“提炼”出观点和理论。按照我国学者吴刚平的研究，概念化可以围绕以下几方面进行：
①寻找核心概念。当我们敏感地捕捉到一些有研究意义的教育现象和问题时，我们就可以去努力寻找一个或几个相应的核心概念来标识和表达我们的教育经验，用以指导我们的教育实践。这样的教育概念既可以从已有的概念中移植和改造，也可以创造性地提出新的概念。
②树起概念框架。这是对已经找到的概念进行陈述，告诉人们概念所指教育事实的主要属性以及相关概念间的联系。当一个或几个核心概念不足以完整地表达教育经验时，往往还需要运用一些子概念和相应的范畴来构筑概念系统或概念框架，因为单个概念只有在与其相关的概念框架体系内才能获得其准确的意义。
③解释教育现象。构筑概念框架实质上是建立起一个研究和解决问题的基本模型，它是帮助我们探究、分析和解决问题的思想支架，而不是限制和束缚我们思想认识的枷锁。所以，我们要善于运用一个合理的概念框架来解释我们经历的教育现象、教育事实和教育行为，让这个概念框架把教育实践中的问题放大，把问题的症结、要害或本质、原理、要领看得更加清楚和明白，澄清误解、消除曲解，加深对教育的认识和理解，探索正确的行动策略。正是在这种解释教育现象的过程中，我们不断地积累、澄清和表达着我们自己的教育经验，从而丰富了我们的教育经验。
④改善教育实践。教育经验概念化的目的，不是为了概念化而概念化。而是最终为了改善教育实践。实际上，真正建立在原理水平上的认识蕴涵着巨大的丰富性。惟有原理，才具有认识实践的穿透力，成为创建新实践的理论基石。
二、教育经验的叙事化
“概念化”是对大量经验事实的概括，但在许多情况下，教育经验的概念化的表达方式往往只呈现概念和范畴本身，而恰恰忽略了这些概念和范畴所依托的经验事实和具体情境，造成教育研究越是精确，其与人类经验的联系越少。因此，需要重视经验研究的另一种方式——叙事化方式。叙事的研究其实就是要回归各种各样的教育经验，或者说教育经验的活水源头，关注的是教育实践经验的复杂性、丰富性与多样性，同时在研究者和读者之间开放教育理论的思考空间，引申出教育理论视域的复杂性、丰富性与多样性。
