研究和教育案例研究
叙事研究是近年来在我国教育领域兴起的一种质性研究方式。“叙事”，人们并不陌生，它同说理、抒情一样，都是人类表达自己感受的一种与生俱来的方式。在人类久远的时空历史上，叙事与抒情、说理，已经成为文化传承及再生的基本方式，它们构成人之所以为人的根本标志。
教育叙事研究的诠释
一、叙事与叙事研究
“叙事”一词常用于文学领域，是创作的一种手段，指叙述按时间先后顺序所发生的事情或事件。《韦伯第三国际辞典》中把“叙事”解释为“讲故事，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件。”“叙事”常用的语言表达方式是叙述、描写而非理论概括；“叙事研究”则是对叙事文本蕴意所进行的分析与解读。叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验；人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者与参与者。进而，他们还相信，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验故事的同时，撰写有关教育经验的其他阐述性故事。这种复杂的撰写的故事就被称为叙事。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。”可以说，叙事研究作为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，已逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。
二、教育叙事与教育叙事研究
“教育叙事”是教育活动的一种方式，即实际教育过程中所发生的叙事活动，这种活动发生在着教学过程的每一环节，如教师在上历史课、在其他教学中讲故事，班主任在班会上回顾一周来班上发生的事情，学生向老师倾诉自己的心事，等等。实质上，教育是一个社会生活与个人故事的重构过程，教师与学生既是讲故事的人，也是他们自己或别人故事中的主角。
“教育叙事研究”是借鉴文学叙事理论而进行教育研究的一种方法，指研究者以讲故事的形式述说自己或别人经历过的教育生活并诠释其中的意义，如教育主体（教师或学生）向研究者（有时也自写文本）叙述个人的教育生活履历，研究者通过分析叙述文本解释教育生活的意义及构筑个人的理论体系，等等。也就是说，教育叙事是以故事为手段，通过对过去事件的发生、现在的影响以及未来的期待描述来建构教育生活的意义的研究方式。
三、校本研究中教师的叙事
校本研究中教师的叙事是一种经验性叙事。经验性叙事以“关注个体和群体内在世界和经验的‘经验叙述’”为其主要特征。经验性叙事强调的不是反映这个世界的大而全的形式、规则、规律，而是经验的意义。其尊重每个个体的生活意义，主要通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等，来贴近经验和实践本身。它体现出对人们生活故事的重视和人类内心世界的关注。
校本研究中教师的叙事是一种“研究性叙事”。带有研究性的教育叙事的关键在于，选择适当的主题，切入教师的日常教育生活，对教师亲历的教育生活加以梳理、选择、整合、贯通，从而在一种基于教师亲历的现场感的叙述之中，能把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又能在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。教育叙事不同于一般性的讲故事的地方，在于作为叙事者的教师并不只是单纯地讲述自己的教育经历，而是在理性的参与之中对教育生活作出意义的梳理与提炼。
讲故事这种有用的教育方法，不仅可以对个别实践知识进行反思，而且也可以帮助教师进行自我反思。更重要的是，当“我”这样叙述“我”在研究过程中发生的一系列教育事件时，“我”已经在搜集并解释研究资料。叙述的内容也就形成了“我”的可供公开发表的研究报告。这样一来，校本教学研究的基本过程就转换为中小学教师讲述自己（“我”）的教育故事。教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，实际上是在研究、反思自己的教育生活经历，反思在自己的教学经历中到底发生了哪些教育事件。这种叙述使教师开始进入了研究性教学的境界。其实，教师叙述自己的研究过程中发生了哪些教学事件，描述自己在研究过程中发生了哪些转变，这本身是“问题—设计—行动—反思……”的一个部分。这种叙述本身已经是一种思考。
案例点击一个有趣的情境故事
巧妙地创设各种问题情境，最大限度地激发孩子的求知欲，这是吴正宪课堂教学的一大特色。
在“商不变性质”课上，一开始她给大家讲述了“猴王分桃”的故事：花果山上风景秀丽，气候宜人。一天，猴王给小猴假装分桃子。猴王说：“给你6个桃子，平均分给3只小猴吃。”小猴听了连连摇头说：“太少了。太少了！”猴王又说：“好！给你60个桃子，平均分给30个小猴，怎么样？”小猴还得寸进尺，试探地说：“大王，再多给点行吗？”猴王一拍桌子，显得很慷概大度的样子说：“那好吧！给你600个桃子，平均分给300只小猴，你总满意了吧”小猴子高兴地笑了，猴王也笑了。听完故事，班上的孩子们也情不自禁地笑了。此时此刻，吴正宪意味深长地问大家：“你们说，谁的笑是聪明的笑？为什么？”抓住契机，恰到好处地引导学生自己去“发现”商不变性质的奥秘。
教育叙事研究的特征
教育叙事研究有何特征？对此已有不少人提及，如意义诠释、现场感、故事性、研究具体的人物或事件、特殊主义的研究取向、差异性、方法论上的创新、深度理解等。我国学者施铁如从学校教育研究的角度提出，较之传统的方法，叙事研究具有资料的深刻性、意义的诠释性、假设的后成性、过程的对话性等特征。也有研究者认为，上述特征并非教育叙事研究所独有，根据国内外文献，可以提炼出以下几个特征。
一、伦理教育性
这是指叙事者和研究者有比较明显的价值判断、好恶褒贬和情感倾向，教育叙事者和教育研究者当然会有自己的审美体验、审美愉悦，但由于教育活动的特殊性，使得叙事者和研究者负载着更厚重的价值观色彩，更注重从教育生活故事中发掘对教师及学生“有教育意义”的素材，时时不忘张扬各种课程的教育性，因为作为教育者的角色，必须担负起塑造学生灵魂的责任。
二、文本的真实性
文本的非虚构性即所研究的教育之事是纪实性的，是讲述或呈现教育生活中已经发生的、真实的事情、事件，是叙事者亲身经历的经验或研究者现场直接采集的材料，不可凭想象甚至胡编乱造出来，而文学上的叙事研究所分析的作品以虚构性叙事为主。非虚构性既显示出教育叙事研究的特点，也昭示着教育叙事研究自身的特别的功能：通过真实地描述教师或学生教育生活的状况，循着现象学所指明的路径，使叙事者回到生活的现场，面向事实本身，重新唤起原初经验，从而找到自我。
三、意义的启迪性
教育的本义是引出、导向、激发和培养，而教育的叙事研究帮助教师、学生甚至研究者本人审视、辨别乃至发现原来未曾看到或看得不够清晰的事情，重视自以为遗忘了的个人历史，把蕴涵在其中的深层的意义挖掘出来，倾听自己心灵深处的声音，明晰地反观自身，把个人的沧桑境遇纳入经过了自己反思梳理的历史谱系，用以启迪和照亮未来的生活道路。教育叙事研究往往会产生一种陌生化效果，使人们看到过去忽视了的、表面上琐碎实则蕴涵重大意义的东西，使习以为常、平淡无奇的学校生活重新焕发全新的美感和丰富的意味。
四、重在实践性
教育叙事真正的目的是为了帮助教师、学生或研究者自己有所发展、有所提升，而不是满足于叙事本身的生动或“好玩”。加拿大学者康纳利和克莱丁宁指出，叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，而在于“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革。”其最终目的是促进学生与教师的共同成长。
教育叙事研究的解析
教育叙事研究是基于每个教师或学生的教育经历和生活体验的开放式研究，由于教育活动领域的广泛性、研究者际遇的多样性和认识的差异性，对于教育叙事研究，无论是选取的内容、陈述的方式，还是展开的形式，都可说难以穷尽。下面从教育叙事本身加以粗略分析。
一、教育叙事的题材选取
教育教学片段叙事，即对个人教育教学实际中某个印象深刻的片段的叙述，显示事件发生的细节，借以阐明教师对导致良好或者不好教育教学效果的反思。
生活叙事，即对教师教育生活故事的叙述，借以显明其中所蕴涵的教师的生活体验以及对教师教育生活的细微关注，教师日常生活与教师成长、教育状态、教育经历密切相关，教师成长不光在课堂，同样在日常生活之中也会成长。
传记体叙事，即对教师成长过程、乃至教师生涯的整体叙述，借以显明教师生命成长的历程，是对平凡教师人生中细微的个人生命颤动的揭示。教师通过对个人成长或成长的某一方面的梳理，然后去发现这一阶段对教师教育生活的重要性，或梳理某一时间段教师对个人教育的观念性转折。
二、教育叙事的构成要素
（一）事件——教育叙事的内容
叙事所“叙”，对象是“事”，叙事即故事，而故事所讲述的正是人、社会、生活等方面经历的某个突发事件，它是日常生活中的一此波折、一个跌宕、一段令人难忘的往事、一段激情难却的回忆。这些素材的存在使叙事成为可能。
通过对事件的叙述，教师在过去的教育活动中所经历的事件得以再现，那些曾经在教师记忆中被雪藏的片段得以敞亮，个体的教育经验得以与他人共享交融，教育事件也成为了教育活动中最有价值的存在。因此，教师所叙之事就是教师自己的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件。它是真实的，是当时情境性的映射。其中，或许包含着丰富的内心体验，或许蕴藏着细腻的情感变化，更或许预示着远大的理想追求……正因如此，对于教育叙事来说，事件才显得尤为珍贵，它不仅是第一手资料，更是无数心灵轨迹的真实记录。
（二）主题——教育叙事的核心
叙事的目的不在于单纯地叙述，而在于通过叙述，揭示某个有价值的主题并深究其中之义。主题是事件的焦点，是叙述文本的意义所在。它通过某种内在结构呈现出来，为叙述展示了价值存在。
教育叙事并非对各种教育事件的随意组合，而是依照研究者的思路，遵循某个主题有机构建而成的一个整体框架。通过主题的串联，散见于教育活动中的片段具有了被描述和解读的价值，偶尔掠过教师脑海中的零乱想法具有了理性和现实的意义。因此，所谓“讲故事”，就是要求一个故事有结构，有道理，有意义，有价值。它以事件为本，却以主题感动人心；它以师生们熟悉的教育活动为开端，却又把熟悉的教育事件“陌生化”；它蕴涵着丰富的教育主题，却又在含而不露的叙述中让读者自己去寻找深层的道理。正因如此，主题对于叙事来说就是灵魂。
三、教育叙事的表达方式
叙事，会涉及两个必要的因素，一是客体，即所叙之事；二是主体，即叙述者，讲述故事的人。叙述者与故事之间不同的关系，构成了差别各异的叙事情境。其中最明显的差别是叙事方式的差别。它表现为在叙事中究竟由谁在叙述。
（一）展示——教师自己的叙事
教师的叙事，主要是指教师叙述自己的教育经历和见闻。在教师讲述自己故事的过程中，教师改变了以往在教育研究中被动的地位，教师不再是外在教育研究的研究对象，而是一个真正面向自己教育实践的、积极主动的思考者和研究者。教师直面自己的经历，重新对自己的经历进行回味和反思，在整理自己思维的过程中，获得思想升华，达到一种豁然开朗的境界。教师通过叙事直达自己和他人的内心深处，所有的概念、原理、规则都归隐在所叙之事的背后，而让事实跳出来，让事实本身来说话。很多个人传记或教育手记、札记，其实就是教师自身经历的汇集。
（二）讲述——关于教师的叙事
在有的作品中，我们可以感受到叙述者是个性鲜明的，作为讲故事的人，叙述者既游离在故事之外，又作为传达信息的中介存在于文本当中，这就是最基本的叙事的方式——讲述。在讲述的叙事方式中，活跃着一个叙述者的形象，他记录、讲述，对他叙述的故事做出各种评论和解释，与读者交谈。我们国家传统的艺人形象——说书人，就是这样的一种叙述者。
比较两种表达方式，讲述的叙述方式，由于有了叙述者的理性思考，由于叙述者在文本中的暗示和引导，读者很容易形成属于自己的比较明确的结论，尽管有一些受制于叙述者的已有认识；而在展示的叙述方式中，读者只是随着故事中的一个人物的意识四处游走，整个故事给读者留下的更多是零碎的印象，片段与片段之间存在着大量的“落空”，需要读者自己去填充，这就给文本带来了许多不确定性，使其变得含混和隐晦，但也更加开放和自由。
四、教育叙事的组织形式
在校本研究中，教师依据个人的经历叙述相关的故事并给出适当的诠释，这是一种个体的叙事研究。但叙事也可以在群体中进行。许多学者认为，教师应有更多机会，进行同事间的经验分享与互动。这能让教师从中相互学习，取长补短，同时激励教师提升专业意识，增强自信心。
在群体中进行的集体叙事，又称“我们一起讲自己的故事”，它不仅只用于课堂研究，还可用在德育、学校管理、校园建设等诸多领域，其基本过程如下：
①进入情境：可以是真实的画面也可以是想象的情境；可以是经典的情节也可以是日常的细节。集体叙事要求参与者共同进入一个既定的情境，以便具有共同的话题和语境并产生共鸣。
②分别叙事：参与研究者以口述的方式，分别就情境中的某一过程、某一细节或某一问题，以自身亲历或假设性的在场，来叙述和描绘自己的教育教学故事。
③归纳问题：将具有不同处理方式或具有讨论空间（体现不同思想和理念交锋）的共性问题提交出来，展开讨论和协商，形成基本认识和处理的多种方式。
④重新叙事：以参与研究者口述故事为原本，根据讨论和协商所形成的新认识、新体验，分别形成叙事性的文本——具有新质的教育教学故事，这里的新质是从新的认识角度来审视和反思自身的故事，从而形成新的意义和价值。
