近年来，人们对这类科技素养内涵进行了反思，提出了一些新的见解。美国学者赛缪斯（M．H.Shamos）在他的著作《科学素养的神话》（TheMythofscientificLiteracy）中指出，“与大多数科学教育者所持有的主张相反，从正式的学术意义上理解科学可能并不是获得科技素养的必要条件，因为科学素养是指在社会意义上理解科学和技术。但是了解科学是什么却是达到科技素养目标的先决条件”（转引自Kvle，1995）。他还认为，今天普通公民的科学知识比其他任何时候都少，因为科学已经成为学校课程的一部分，而学校的常规科学教育显然无法培养出具有科技素养的公民。所以，为了从传统的、学术性的科学教育中摆脱出来，赛缪斯提出一种科技素养的定义，这个定义基于三个基本原理：
（1）教授科学的目的是为了使人们欣赏和了解科学事业。也就是说，它是一种文化的需要，而不是为了只知道内容；（2）把技术看成是一种实践的需要；（3）为了培养社会（公民）的素养，强调适当地使用科学的专长。
根据这三个基本原理，赛缪斯定义的科技素养包括四个方面：
（1）知道科学技术事业是如何运作的；
（2）即使对科学知道得不很多，也应该有一种非常适当的公众感觉，知道科学是什么；（3）能够对“期望从科学中获得什么”有一种共同的理解；（4）知道如何去了解与科学事业有关的公众观点。
由此可见，赛缪斯的科技素养内涵不同于传统科学教育系统中科技素养的涵义，他从文化需要的角度强调了素养教育和学术性的科学教育之间的差异，并从新的视角探讨了科学基本概念在科技素养教育中承担的角色。根据赛缪斯的观点，在科技素养教育中，不应该只强调科学知识的学术性，还应该注重科学知识的文化性。与赛缪斯的观点相似，陈和诺维克（Chen＆Novik，1984）也认为，科技素养的定义必须扩展，这种扩展意味着引入一种行动方案，这个方案应以人类维持生命的生存问题为核心，充分考虑自然、人工、社会环境的相互作用（转引自Galbraithetc，1997）。
笔者认为，赛缪斯等人的观点在一定程度上揭示了科技素养中学科知识的地位和作用。不可否认，任何价值判断体系都是以认知领域的知识为基础的（Vandenberg，1990）。有关科学和技术的学科认识是人们理解科学技术的社会和文化价值的基础，在科技素养中绝不可忽视。但同时也应该看到，对于普通的学习者来说，这些科学技术的知识应该以人类社会和文化的发展为背景，为每个人的未来生存和生活决策提供必要的认知基础，而不应该单纯地强调科学技术知识的学术性和科学性。
三、科技素养与经济发展
另一类科学教育者是从技术和经济发展的角度探讨和研究科技素养的。他们认为，科技素养的发展与国家经济和福利发展水平息息相关，而且在考虑国际性技术竞争的同时，必须考虑其文化价值。他们从国际经济发展的趋势甲看到了科技素养与国家事务的决策和经济发展之间的密切关系，因此，他们着重讨论了科技素养中技术的文化性。
首先，科技素养内涵的扩展是国家经济腾飞的需要。第二次世界大战结束以后，世界上许多国家的经济迅速恢复和增长，提高劳动力的科学和技术素养便成为国家政策关注的焦点，尤其是劳动力的技术水平，更是国家工业和经济起飞的重要条件。例如，美国国会战后提出的“服务人员的重新调整议案”（Servicemen’sReadjustmentAct）当时被称为是“人力资源的投资，这个投资的大小和氛围从来都没有完成……，这是战后恢复最为重要的一个因素”。虽然当时并没有把这个议案看成是政府的一项“工业政策”，但它为“冷战时期”美国的工业提供了比其他国家多2～3倍的科学技术劳动力（Brooks，1990）。另外，劳动力科技素养的提高对国家经济产生影响的最突出的例证之一是西德。西德出色的职业技能教育系统培养出了具有极高技术素养的劳动力，使它在战后短短几十年里便成为世界上最发达的国家之一。正是由于西德和日本这些国家在战后的迅速崛起，促使人们开始把技术看成是“素养”的重要组成部分，科学素养也由此扩展为科技素养。
其次，现代工业和经济结构的变化也促使科技素养内涵进一步扩展。因为在许多国家的教育体系中，其传统的教育管理和组织形式是以工业的发展模式为基础的。20世纪初，随着资本主义的发展和完善，工业化国家开始了一系列的“科学管理”（scientificmanagement）运动。根据这种科学管理的模式，脑力劳动与手工或者操作劳动被严格区分开来。受其影响，教育系统也采取了“双轨制”管理，形成了公共教育与职业教育两种发展模式。这种管理机制以权威决策、层次管理为主要特征。其中对技术使用起决定或者决策作用的是管理的权威，而不是有关技术领域的专家。对较高层次的管理者来说，他不仅应该能够理解和执行更高层次管理者的要求和决策，而且能够为较低层次的管理者或者劳动力写指导性的规则和规定；对较低层次劳动力素养的基本要求．则更多的是强调阅读、理解和执行规则。这种管理和组织模式也或多或少地反映到学校教育中，教师成为知识的权威，学生接受和理解教师所传授的知识。其结果是，教育系统变成了“生产完美、统一的产品的系统”，而这些优秀的产品具备听从教师指导的特征。因此，这种教育系统倾向于产生顺从、惰性、没有创造性的公民。在科学技术迅猛发展的20世纪末，仍旧根据20世纪初的工业组织和管理模式设计和教育2l世纪的公民，显然是过时了。而过时的社会组织风格能够强化陈旧韵教学内容和方法（Brooks，1990）。无论这个教育系统中的教学内容是什么，它所创设的社会环境都很难使学生学会在未来社会中生存和生活。
目前，新的工业组织管理模式正在发达国家中迅速发展起来。脑力劳动和操作劳动之间的差距正不断缩小，对劳动力素养的要求也发生了变化。这种变化主要表现在两个方面：第一，得益于科技的发展。例如，由于电脑技术不断提高，它正在逐渐取代许多机械的、重复性强的工作。它不仅可以完成各种复杂的工作，而且使这些工作出错更少、更加精确。所以，人的工作大多是那些电脑所无法完成的工作，即那些需要根据个人知识和技能进行判断和发表见解的工作。因此，劳动力的职能不仅仅是遵从和理解各种条款和规定，更重要的是运用知识和技能对企业的事物作出判断和决策。第二，工业组织管理形式的根本性变化。各个企业和组织中的关键决策不再是一层一层地下达，而是“平行”地直接传达：各种职能的专家的平行协议代替了层次权威；协调性的合作式工作模式代替了层次化的官僚体制。这种民主的管理形式不仅要求每个人具有比以往更高水平、更广泛的知识和技能，而且要能够正确地理解科学技术的内在价值，理解各种矛盾中的价值及其冲突，并在此基础上提出自己的观点和见解。
根据现代工业和经济发展的这种现状，许多科学教育者在重新构建科技素养的基本要素时，都把技术素养作为其中最为重要的一个组成部分。例如，美国著名的科学教育改革文献《2061计划》便把强调技术素养作为科技素养教育的一个重要目标。《2061计划》的中心思想是要说明，在一个科技素养的社会中，全体公民都有必要对科学技术有一定的理解，并养成对科学技术的思考习惯。它的一个重要建议就是，普及了科学知识的人应该了解技术特性，强调有益于明智地理解技术使用的思维方法。其中有关技术的特性包含三个方面的内容：科学与技术的关系、技术本身的原理、技术与社会的联系。显然，《206l计划》试图将科学文化融汇到科学和技术教育的过程中，尤其是改变传统科学教育无法跟上科学、技术发展趋势的状态，帮助年轻一代做好准备。迎接未来科学和技术世界的挑战。这些观念在弗莱明（1989）所定义的技术素养内涵中也有类似的表达。弗莱明认为，具备技术素养的人必须：
（1）能够理解关于技术进步的观念；
（2）有能力且自由地使用适当的技术；
（3）理解技术发展的利益和代价；
（4）理解那些涉及技术的经济模式；
（5）能够作出涉及技术产品消费的个人决策；（6）作为技术管理者或者与技术管理者一样，能够在应用技术的过程中作出决策。
由此可见，人们开始普遍地认识到，技术素养是每个公民必须具备的基本素养的重要组成部分。因为科学技术素养是国家工业和经济发展的基础，为了保证国家始终处于有利的国际竞争地位，应该重新考虑普通教育和职业教育的关系。如果普通教育系统仍然继续忽视技术教育，就会使一大批学生毕业之后无法找到适当的工作，无法适应现代技术社会的生活，由此也会导致国家经济和工业竞争力的减退。因此，为了摆脱那种以传统工业组织模式为基础的“双轨制”教育体系，以及它对培养科技素养所产生的不良影响和后果，许多国家正不断地将职业教育与公共教育系统培养目标相互渗透。将科技素养和技术素养的内涵相互交融。自此，对现代技术知识和过程的理解、对技术与经济以及文化的关系的理解、运用技术进行决策等方面的素养，都成为科技素养内涵中不可忽视的组成部分。
四、科技素养与科技文化
全民科技素养的提高可以造就一种科学技术文化，而这种科技文化又是提高社会经济竞争力及工业化程度的一个重要因素。许多科学哲学家、科学教育学者都对这个问题表示了极大的关注。
早在1959年5月，C·P·斯诺（C．P．Snow）曾在里德基金会作过一次具有深远意义的演讲，并发表了题为《两种文化与科学革命》的演讲稿。他敏锐地指出，这个时代存在着科学方面的文化和文学方面的文化的分裂状态，并且这两种文化分属于不同的文化集团。斯诺（1987）在《两种文化与科学革命》以及《再谈两种文化》中分析了两种文化分裂造成的严重后果：第一，文化的分裂使许多社会成员不了解科学的文化，而且“这种过程也许已经走得太远而不可逆转了，对于一种有活力的文化来说，这是一个危险的过程……这是致命的……”。第二，文化分裂不仅使科学文化和人文文化处于分立状态，而且即使是同属于科学文化的科学和技术之间，其裂痕也是很深的。第三，文化分裂将导致科学家无法向人们提供必要的科学知识，这便意味着人们无法对科学技术成果进行有效的判断和决策，尤其是决策者。第四，文化的分裂也阻碍了政治的进程，因为分裂的文化使政治家和行政官员很难理解科学家正在告诉他们的实际真理，也使公众成为政治过程的旁观者而不是参与者。但与此同时，斯诺也坚信，“说第三种文化已经存在也许还为时过早。但现在我确信这一时刻正在到来。当它到来时，某些交流上的困难会减轻些，因为这样一种文化要想起到它的作用，就必须同科学文化保持对话……到那时，这一辩论的焦点将在一个更有益于我们所有人的方向上移动”。由此可见，斯诺强调了当代社会中科学文化的重要地位和作用。他的观点至今仍受到许多科学教育者的拥护。
另一位科学哲学家、瑞士日内瓦大学教授安德烈·焦尔当（AndreGiordan，1996）也认为，科学文化正如它对我们世界观的变化具有促进作用一样，是我们文化中不可缺少的一部分。它必定要发挥决定性的作用并且正成为今后若干年中发明创造的源泉。它不仅能使每个人享受到学习的乐趣，还可以为他们提供各种机会，使他们以明智的态度思考技术问题和社会的未来发展。美国著名科学教育学者柏比也指出，从文化的视角来看待科学技术，可以使青年学生认识和理解科学技术是人类共同努力和追求的成果，并了解科学技术所取得的成就和局限，从而发展学生对科学技术的现实态度（Bvbee，1993）。因此，许多人都把强调科技素养教育看成是塑造一种科技文化的过程。
一般来说，建立或者推广一种科技文化的前提是个体与科学技术的关系发生根本性的变化。如何才能改变或者促进一种新的科技文化的产生？这是我们这个时代所面临的挑战之一。众所周知，在很大程度上，社会是由一种文化维系的，这种文化具有一系列的表现形式，它认可强加于它的规章准则，它表现在维持社会凝聚力的权利和传统中。但与此同时，生存环境的变化和传媒的发展却使人们传统的价值观和文化信息受到冲击和挑战，并使这些价值观和信息逐渐变得衰弱（维克托·奥斯特，1995）。在这种情况下，科技素养教育可以大大促进文化间的公开交流，并且使耐心忍受传统文化的衰落或者与传统文化和平共处的脆弱阶段迅速结束。科技素养教育还能够帮助人们去发现文化中共同的倾向，并正确地评价传统文化与新兴文化间的差别。这样，科技素养教育便可以促进一种科学文化的产生，并将科学文化转化为人类经验中的一部分活动或者方法。科学技术并不强加给人们解决各种自然问题和社会问题的具体方法，但却通过科学文化解释科学技术对社会产生的影响及其结果。
培养年轻一代的科技素养是科学和社会关系转变的关键因素。在传统的科学教育体系中，科学和技术知识被禁锢在实验室里。大多数学生认为，科学技术只是一些抽象的符号和没完没了的公式。且与他们的生活没有任何关系；科学技术是专家们考虑的事情。因而，学生也根本无法从科学技术知识中获得兴趣和激情，他们的好奇心也随着年龄的增长而逐渐减少。这种科学教育不仅影响了学生对科学技术的认识和理解，更重要的是，损害了所要灌输的科技文化的质量。
