《韩非子》里有这样一则故事：鲁国有个人叫阳虎，他经常说：“君主如果圣明，当臣子的就会尽心效忠，不敢有二心；君主若是昏庸，臣子就敷衍应酬，甚至心怀鬼胎，但表面上虚与委蛇，然而暗中欺君而牟私利。”阳虎这番话触怒了鲁王，阳虎因此被驱逐出境。他跑到齐国，齐王对他不感兴趣，他又逃到赵国，赵王十分赏识他的才能，拜他为相。近臣向赵王劝谏说：“听说阳虎私心颇重，怎能用这种人料理朝政？”赵王答道：“阳虎或许会寻机牟私，但我会小心监视，防止他这样做，只要我拥有不至被臣子篡权的力量，他岂能得遂所愿？”赵王在一定程度上控制着阳虎，使他不敢有所逾越；阳虎则在相位上施展自己的抱负和才能，终使赵国威震四方，称霸于诸侯。
故事中的赵王就是一个“收”“放”自如的高手。
在课堂管理中，所谓“放”，就应该给学生创造能够展示自我、启迪思维的环境和氛围，允许学生自由想象，哪怕是异想天开的、幼稚的、甚至是错误的想法都应该包容。不要轻易地否定学生的答案，不要强迫学生接受自己或书本上的答案，不要“一棍子打死”。应该尊重学生的思维成果，改变过去在统一、规范的要求掩盖下，忽略学生个体的存在及限制学生在课堂上发言、质疑、提问权利的现象，调动学生主动、愉快学习的积极性。
所谓“收”，就应该结合学生学习的需要和教学目标的要求，采取灵活多样的方法，肯定学生创造性思维成果，激励学生的“闪光点”，挖掘和点燃学生的智慧火花，并对不同意见和不同结论通过比较与鉴别，引导、矫正学生对问题的认识，纠正理解上的偏差。教师和学生是一对学习的共同体，教师与学生是平等的对话主体，教师应该宽容地对待学生提出与自己相左的见解。但是，如果矫枉过正的话，势必对教学质量的提高产生不利的影响。一些教师并未深刻地、全面地理解对学生的尊重和包容，他们为了营造活跃的课堂气氛便放纵学生，导致出现一些与课堂教学无关的举动，反而使课堂出现混乱，这些都是与新课程理念相悖的。
课堂上生成的教育资源无处不在，但往往稍纵即逝。教师能否善于抓住瞬间出现的教育资源并有效地在教学中利用，这体现了教师有什么样的教育资源观。
学生学习的课堂在哪里？一些教师尽管在口头上不承认，但自觉或不自觉地还是把课堂局限在学校中。毋庸置疑，学校课堂是学生学习的主渠道。但是，这个“课堂”中的知识往往仅限于教科书所涉及的知识，仅限于教师自身所拥有、所认可的知识，仅限于学校、教师、课程标准所规定、所预设的知识。具体到学生读书、学习，许多教师大多把它局限于读教科书，关注点是应付选拔性的升学考试，引导学生寻求标准答案，追求分数变成为读书、学习的唯一目的。这种狭隘的读书、学习观，忽视了读书、学习的广泛意义，忽略了作为个体的人的种种不同的需求，那就是学生的读书、学习带有明显的阅读、欣赏、研究的心态。其目的或为了兴趣、爱好，或为了休闲、娱乐，或为了研究问题、探求真理，或为了对社会有所贡献，使自己有所成就。在这种多元化的读书价值取向中，学生的视野开阔了，精神世界与人生阅历得到了丰富，情感态度与价值观得到了培养和完善。
在现行教育制度之下，标准答案式的教科书学习在短时期内是不可能取消的，教科书学习的强制性与功利性还在影响着我们的教育教学，并在现行制度下起着重要作用。但是，能否找到一种更好的办法，使我们的学生在学习、考试中既能符合标准答案，又有自己独特的思想，使学生成为学习的主人？随着教育改革的不断深入，教育与社会融合度的进一步加深，教育与社会需求将进一步得到平衡，旧的教育制度将逐步被新的教育制度所替换。这就要求教师要以新的教育教学方法贯穿到教学工作中去，把学生学习的课堂做大，不仅丰富课堂的内涵而且还要扩大其外延，使学生获取知识的渠道和内容更加广泛，教师教学的课程资源的来源更加多元化。
学生读书学习还面临着一个实际问题，就是属于学生自己支配的时间太少，无论是课堂还是课余常常被教师所占用。在课堂上，教师对学生不放心，讲和练成为教师的“看家本领”，以讲为主、讲练结合成为教师惯用的教学方法，哪还考虑学生这一学习主体？即便是在新课程实施的今天，尽管一些教师要树立学生的“主体意识”，创造机会来培养学生的“问题意识”，但最终还是要回到教师的标准答案、回到教参来“统一认识”。学生充当了帮助教师完成教学任务的配角，教师与学生在教与学中的不对等关系，怎能提高学生的创造性？怎能促进教师的专业发展？
学生的学习到底是教师“讲”出来的，还是学生“悟”出来、练出来的？对这个问题，有人把它对立起来，完全否定前者，过度推崇后者。我觉得还得讲点辩证法，应实事求是，不能简单地一概而论，应该根据具体的客观环境、学生群体的素质情况等因素，采取一种符合学生认知条件与能力的方式方法，使“讲”、“悟”、“练”的作用达到一种和谐与平衡，充分发挥各自应有的效能。现在教育界中呼声比较高的观点是要把学习的自由还给学生，让学生成为学习的主人，让学生去读书、欣赏、品味、思考，使学科教学回归自然的常态之下。这是一种理想状态，也是我们所追求的。但是，教育现实需要我们正确地审视和冷静地思考。怎么去实现我们所倡导的理想目标？理想与现实之间怎样才能够搭建起一个恰当的桥梁呢？要做到这一点需要付出艰辛的努力和代价。
教学这个概念的核心是教与学的关系问题。有人错误地认为学生的学习成就来自教师的教学，这其实忽略了与学习成就直接相关的是学生自己这一主要因素。教与学只有本体论上的依存关系，而不是因果关系，学不是教的必然结果。教学即艺术，教学即文化研究，教学即关照，教师是能反省思考的专业人员，其职责在于建立良好的学习环境，设计合理的教学活动。
教师是课堂教学的组织者和引导者，应当切实履行好职责。需要教师“解惑”的，也就是需要精讲的地方、强调的内容，就应当做到位，不能因为强调发挥学生的主体地位，就简单地忽略教师教学的主导地位。
我们经常面临如何看待课堂上“热闹气氛”的问题，也在对课堂气氛的活跃与死板的选择中彷徨、犹豫。
协同理论认为，协同与竞争既对立又统一，成为系统由无序向有序转化的动因。系统中有序和无序这两种变量可用熵来度量。系统越“乱”，熵就越大；系统越有序，熵就越小。但系统不能没有熵，没有熵系统缺少发展的动因。由熵促成无序，在减熵的作用下又有序化，系统便不断发展。要使系统中协同与竞争都自觉地发生积极影响，推动系统的演化发展，就必须使系统处于积极开放状态。由此看来，根据协同理论，教学主体与教学主体、教学主体与教学客体之间所形成的教学系统应该是一个开放、有序的系统，是一个充满“对话”与“交流”的系统。这种对话与交流的核心要素便是课堂教学中问题的建构，这个问题就起着“熵”的作用，不管是教师预先设定的问题还是课堂生成的问题，只要是在有序环境下出现的有意义的问题，它就能在师生间、生生间引发出对问题深入的思考与思维的碰撞，才会使我们的课堂教学发生质的飞跃。
由此看来，课堂教学不能追求表面的“热闹”，不能无视学科的自身特点，不能不顾教师自身所擅长的教学风格，而去追求那种看似气氛活跃，但缺乏激活学生思维的教学组织活动。那么，怎样才能保证课堂教学既活跃又有实效？关键在于教师对课堂的控制能力，而这个控制能力就体现了教师的教学水平，体现了充满教学智慧的深厚底蕴。
教师要有在“小”课堂中寻找“大”智慧的意识，只有真正理解教育，才能改变教师课堂上的教育教学行为，才能真正做到：即“放得开”又“收得扰”。
