在课堂上，课堂评价可谓无时无处不在，教师的言行举止都是有特殊的评价意义的，例如盯上“开小差”的学生几眼，是一个评价行为；对给出正确意见或答案的学生报以一丝赞许的微笑，也是一个评价行为。当然，从教师口中发出的语言评价更能准确地给学生以评价信号（学生与学生间的语言评价也如此）。现代教师给学生的具有积极意义的课堂语言评价有着正面的积极影响，以下作简单分析。
1.支撑型课堂语言评价
在现代教育理念中，要求教学必须是面向全体学生，关注学生的全面发展的大众化教育，故不少学者都尖锐地指出对学生要多些“雪中送炭”，反对更多的“锦上添花”。其实，无论是“雪中送炭”还是“锦上添花”，都是尊重学生个体差异的表现，不过两者一个是善待差异，一个是忽略差异罢了。在“教育公平”呼声日高的今天，可能更多的课堂评价应是“雪中送炭”，因为毕竟“精英人物”最多不过20％。在课堂评价中，因为知识乃至性格的差异与缺陷，少有完美的学生存在，当教师面对如此稚嫩的学生心灵时，更多的应是善意的、不经意的鼓励，这有时可以改变学生的人生。例如，不少教师在给有问题的学生下评语或提意见时，已能沿用“你如何如何优秀，如果怎样，将更优秀”的格式。要允许学生犯错误，在学生犯错误时教师能超越学生的意识去正视、善待“错误”，而不能简单、粗暴地、直截了当地指责甚至挖苦、嘲笑学生。事实表明，不少学生的学习兴趣与求知欲望就是在一两次的“被指责”中消失殆尽的。现代的发展性评价改革，就是要求评价能支撑起学生的进一步发展，而不是割裂、阻碍学生的发展。
2.启发型课堂语言评价
要培养学生的自主学习与探究学习，要有效地改变单纯的接受式学习模式，转变为主体性的发现式学习，在课堂评价中也应有相应的对策。评价学生时，老师要注重过程性的启发式评价语言的掌控。在评价中启发学生，也要遵循“道而弗牵，开而弗达”等规律，要重视过程性的评价牵引机制。例如，当一位学生不能顺利地复现知识时，不能直接地告知答案，当然也不能武断地责备，而应从其所知晓的相关的、相类似的知识、经验中去引导学生展开有效的搜索（启发式评价的基础是学生了解相类似的知识，有相类似的知识储备）。在实际的课堂评价中，启发式评价一般表现为情绪性（心理性）与逻辑性（知识性）两类，前者常见为“好好想一想”“相信自己”等等，后者则与具体的知识有关，如涉及“平行四边形”的性质解释时，可引导学生观察教室的门、窗、黑板等具体事物，使之展开思路。因此可以说，在启发的过程中，过程性评价也就应运而生，并决定相关评价的实在性，而非枯燥的抽象性，因而更有利于给学生以积极的评价信号。
3.调适性课堂语言评价
在不少的课堂评价中，作为被评价者，学生心里关注的是自己在特定时空中能否被他人认同的问题；当学生发现失误时，他们都希望有一个外力帮助自己摆脱困境，在这些时候，教师应多些调适性的语言评价。例如当学生“启而不发”时，当“冷场”时，甚至出现“对抗式”情况时，教师要善于运用幽默的语言，“自嘲”的语言等以打破僵局，而不能出于“教师面子”去针锋相对。调适性评价可以是质疑性的评价，也可以是阐释性评价，关键要看当时具体的评价气氛，特别是学生的情绪与心理承受力。例如，在一些课上，学生常会出现张冠李戴的错误，这时用一般的幽默语言即可，如“某某同学将峨眉山从四川省搬到山西省去了！”（地理课）“九一·八，这是哪部落的日历，一年竟有91个月？”（历史课）“蜘蛛是昆虫？难道上帝拔去了它的翅膀，给它换上了一双脚，让它成了八只脚的怪物？”（生物课）而在另一些课堂上，“情绪对立”较为严重时则不适宜使用幽默的语言，否则学生会以为受到了讥讽而采取过激行为，这时教师应主动给学生一个台阶，如当学生不能在黑板上配平某个化学方程式时，教师应采用转移话题式的语言评价如“经过某某的努力，这个方程式在化学上已经配平了，只是还有一点数学上的小问题，请回到座位上进一步完善它！”等等。
4.模糊型课堂语言评价
在一些特定情况下，课堂评价不宜定量，也不能定性，这时便需要借助于“外交辞令”式的模糊评价，也即迟延性评价，不立即对学生的言行作出评判，而采用诸如“视而不见”“冷处理”“转移注意力”等模糊的方式。按心理学解释，出于表现自我的愿望，部分学生在课堂上会故意“哗众”以“取宠”，通过错误而又夸张的方式来吸引他人的注意等，如果此时教师立即评判之，有可能正中学生的下怀；长此以往，这类夸张式的不良言行会演变为故意的、敌对的“挑衅”，既害人又害己。例如，一些学生有“接嘴”“找茬”现象，教师要么可“充耳不闻”，要么直接回应“对、正是、当然、可能是”，用这些模糊的语言来个“釜底抽薪”，打断不良势头。除此而外，课堂评价中的语言还可划分为期望式、激励式、关怀式等等。无论哪一分类，都必须建立在“以学生发展为本”的基础上，也都必须体现出民主、和谐和健康的气氛，必须张弛有度，具体情况具体分析，要反对语言评价中的“殖民现象”“霸权主义”，也要警惕“俗气”与“媚气”。
案例：
案例一 一加一不等于二
一次在课上，恩格尔讲一加一等于二，举例说：一只鸭子再加一只鸭子就是两只鸭子。爱迪生想了想，举起手，恩格尔说：“爱迪生，你怎么了？”爱迪生在座位上站起来，恭恭敬敬地说：“先生，我有个问题。我觉得一只鸭子加一只鸭子，确实是两只鸭子，但如果是别的东西，就不一定是一加一等于二了。”说着，爱迪生在衣服口袋里掏出一根麦芽糖。这种麦芽糖是用大麦芽熬制成的，凉的时候干干脆脆的，但一受热就会化，变得又软又粘。爱迪生把这根麦芽糖掰成两截，又把这两截麦芽糖的一端放在嘴里含化了，然后拿出来，把两截糖化了的那头使劲地一对，两截糖就粘在了一起。然后爱迪生说：“先生，您看这两根糖加在一起并不是两根糖，而是变成一根糖，这不是一加一等于一了吗？”恩格尔先生听了以后，脸一下子气得通红。他把手里的那根木板条狠狠地往讲台上一敲，大声喝道：“爱迪生，你少给我捣乱！坐下！你要是在课堂上胡说八道，就给我滚回家去！”爱迪生并非故意捣乱，他确实觉得鸭子和麦芽糖的道理不一样，没想到问题没解决，反而遭到一顿训斥，他只好坐下来。恩格尔怒气冲天地讲下去。当他讲到十减一等于九时，爱迪生又坐不住了，他忍了又忍，最终还是把手举了起来。恩格尔一看爱迪生又把手举起来了，气就往上蹿，但他不知道爱迪生要说什么，也不好发作，只好又把爱迪生叫起来。爱迪生小心翼翼地说：“先生，我有一个地方想不明白。你说十中减去一个，十就变成了九。可是就拿你刚才举例的鸭子来说吧，鸭子下了一个蛋，可是好像鸭子身体里并没少什么呀？”恩格尔终于忍不住了，他大声吼道：“爱迪生，你这个笨蛋、混蛋！你给我滚出去！你再也别到我的班上来上课！滚！现在就滚！”爱迪生忍住夺眶而出的眼泪，收拾起书包跑回了家。从此以后，爱迪生再没有进学校读书，他开始跟随妈妈学习。
分析：如果不是因为爱迪生母亲的存在，恩格尔先生差点毁了一个天才！在课堂上，一直存在着如何“善待差异”的问题，存在着如何“善待奇思异想”的问题，也即如何正确评价学生的即时性言行问题，是以教科书为标准吗？是以教师心理为标准吗？当然都不是。在课堂上，对“故意捣蛋”的学生，教师要有气度，更要有智慧，通过激励性、调节性、发展性的中肯的评价，引导学生学习。
案例二 秋天的果园
这是一年级的课堂。一位年轻的女老师正在上《秋天的果园》。课已接近尾声，老师正在指导小朋友背诵。课文只有两句话，孩子们轻而易举就能背出。可能为了检验教学效果，也可能为了掀起一个教学高潮，老师捧出了一大把新鲜水果。你背出了，就奖励你一串葡萄；他背出了，则奖励一个梨。顿时，教室里沸腾了，孩子们背得热火朝天，不亦乐乎。
分析：激励性评价是课堂调控的一种手段，可以借助一定的工具。低年级学生上课期间吃一个水果，开展一些“夺红旗”之类的活动，的确能调动学生的积极性，调节课堂气氛，但是，从长远来看，这些做法不利于学生学习兴趣的持续发展。学生会把“学习”这一目标置于脑后不顾，而只在乎当前的奖励，甚至于把奖励当成学习的目标，转移学习兴趣，久而久之，学生会产生一种功利心理，即回答对了问题就想得到奖励。因此，开始还能看到一些孩子积极参与学习，而当他们得到奖励之后，则以为大功告成，就不那么积极参与后面的学习活动了。更糟糕的是，许多孩子对智慧星、小红花之类的东西熟视无睹，失去兴趣，时时盼望着有更新鲜的奖品来刺激他们。我想，这一结果显然与教师初衷背道而驰。美国心理学家爱德华·德西曾通过实验得出：当一个人正对活动充满兴趣时，给他提供外部物质奖励反而会减少活动本身的吸引力，这就是著名的德西效应。教育心理学的研究也表明：学生对学习本身的内在兴趣是学习的最佳动机。所以，此时奖励学生的最好办法就是真诚的评语。学生在教师真诚的赞美下，自然而然地对学习产生一种发自内心的热爱，学习也就成了学生自身的需要和快乐的源泉。这种评价的力量是任何智慧星、小红花都无法比拟的。
（李健）
