二、认为教育属于上层建筑。坚持这种观点的，与过去“左”倾错误下那种走向极端的情形是不同的。事实上，那种错误之下社会主义的上层建筑也受到严重破坏，“停课闹革命”这种在和平发展时期罕见的做法，实际上既没有把教育视为生产力，也没有把教育视为上层建筑，而是摧残教育。所以现今人们在对教育本质进行深入地正常地探讨时所提出的“教育属于上层建筑”的观点，不能简单地归结为“左”倾观点。持此观点者认为，不能否认教育对生产的作用，但这种作用不是直接发生的；不能把形成生产力的过程说成是生产力；不能把培养人说成是生产力本身；不能把教育说成属于生产力。经济学中的生产指的是物质生产，教育不应视为物质生产，尽管它与物质生产有密切联系，但不是物质生产本身。持此观点的同志，在指出教育属于上层建筑的同时，有的也指出了教育与其他上层建筑的不同特点。从教育史的角度看，“教育总是为政治经济服务，教育反映政治经济，也为政治经济服务”。
三、认为教育既有属于生产力的部分，又有属于上层建筑的部分，即教育具有生产力和上层建筑的双重属性。持此观点者认为：“教育无论在任何一种社会制度下，总要由当时占统治地位的思想作指导。而这种指导思想又是由自己赖以建立的经济基础所决定并为经济基础服务的，经济基础改变了，教育的指导思想也要随之而改变。……从这个意义上讲，教育确实是上层建筑，确实属于意识形态领域之内。”但“仅仅把教育看成是上层建筑和意识形态就是把问题简单化、片面化了”。随着时间的推移，教育作为生产力的重要因素日益显著。本世纪以来，尤其是二战后，科学技术有了重大突破，促使社会生产力突飞猛进，时代越往前发展，被高度的思想觉悟和高度的文化、科学、技术知识所武装起来的人，将是生产力中最有威力、最生气勃勃的部分，所以教育“具有上层建筑和生产力的双重性质”。
四、认为教育的本质是变化的，不是永恒不变的，随着社会的发展，它也在更新它的质态。持此观点者认为，教育本质在各种不同社会形态中演变着，甚至具体地认为，在原始社会教育主要属生产力范畴，在阶级社会教育主要属上层建筑范畴，在社会主义条件下教育中的生产力因素不断增长，共产主义才是教育中的生产力因素质变之时。
五、认为不必在讨论教育本质的时候硬要往生产力或上层建筑的范畴上套，不如对其起源、发展及其特点进行分析。
在教育本质观上另有一种论述，认为教育的本质应在不同的级次上讨论，有教育的一级本质，教育的二级本质、三级本质、四级本质等。这样，我们也就在多个级次的统一上来认识教育的本质。
教育的一级本质是指其培育人、开发人力资源的特性，这是教育的根本特性，是教育与其他社会现象的根本区别之所在，是其主要特征和标志。培育人，就必须考虑人的自然本质和人的社会本质，这就必然涉及遗传与环境，于是教育的一级本质要考虑的是教育、遗传、环境的相互关系以及它们对人的影响。当今，对人的影响主要来自这三方面，这里的环境不只是自然环境，也包括社会环境。随着时代的发展、科学的进步，在教育、遗传、环境这三者之间，教育对另两者的作用越来越大。例如，通过科学教育减少或避免遗传上带来的不利影响（诸如阻止近亲婚姻等）；通过科学手段改善遗传因素条件；更可通过教育影响环境，不仅影响自然环境，尤其影响社会环境。作用于人的三大主要因素中，遗传制约人，环境影响人，教育培育人，教育处在最中心、最基本的地位。教育不仅对遗传、环境有着预先的调控、制导作用，而且对其不良后果也可起到事后消减和改造的作用。例如，某些基因遗传造成的弱智，人们为了对付这类后果在发展着特殊教育。为了改善社会环境，教育一直在注视着一代一代青少年的伦理道德，甚至为了自然环境，为了保持和发展人与自然之间的和谐，生态伦理学也诞生了。伦理学的教育在不同时代、不同社会受到不同程度地重视（不重视的时期是极少的）。有学者指出：遗传是人的发展的可能性物质条件，环境是人的发展的现实性社会基础，教育则是对人的发展起关键作用的主导条件。
教育的二级本质指的是教育与上层建筑、经济基础的关系，指的是与之相关的属性。不可否认的历史事实是，在原始社会，那种原始状态的教育，由于人类的生产活动尚未出现分工，教育也就主要限于一般生产经验的传递，社会风俗、礼仪以及原始宗教、道德的继承，这还只是一种教育的萌芽，教育尚未从其他实践活动的混体中分化出来，还没有成为相对独立的专门活动。后来，教育作为一类专门的相对独立的实践活动分化出来，也经历了不同的阶段。首先是从上层建筑、意识形态分化出来而又与之密切联系的传统人文科学的教育。最早诞生的是宫廷学校、寺庙学校、书吏学校，然后是生产发展带来自然科学的发展并进入学校，近代自然科学的发展改变着人们的思想观念和社会生活，也给教育带来了深刻变化，古老的学校教育经过了剧烈却并非短暂的变革。当代的许多教育现象是令人深思的。终身教育，乃至于业已丧失了从事物质生产能力的退休人员仍继续乐于接受新的教育，社会也举办这种教育，这种现象向把教育单纯视为生产力的观点提出了质疑；义务教育在世界各国广泛实施；高等教育也出现了大众化的趋势，有的国家适龄青年升入高等学校的比率已上升到百分之四十几、五十几，教育的范围大大扩展，教育的对象无所不及，教育的技术空前改善，“学习化的社会”概念出现，这些现象又向把教育单纯视为上层建筑或意识形态的观点提出了质疑。
教育的三级本质所讨论的是教育的生产性质，把教育视为生产活动指的是人自身的生产与再生产。人类自身的生产是指个体人的形成，直至进入社会（教育在这类生产中起作用）；人类自身的再生产是指个体和人类社会的发展、完善过程（教育在这一再生产中起作用）。也有人在这一层意义上，借助这种性质反过来定义教育，称“教育是人类自身生产和再生产的重要组成部分”。人类生产被分为三大类：物质生产、精神生产、人自身的生产。人类的繁衍，在原始社会及科学、教育极其落后的状况下，只受遗传及生物本能发展的影响。现代，则也受到科学、教育的影响。人初生下来，还只是生理意义上的人、自然的人，他还必须接受最起码的语言、文字、自然常识的教育，接受掌握最必须的生活技能、生产技能的训练，还需要接受最基本的道德行为规范教育，如此等等，这都主要依靠教育而非其他物质生产和精神生产。在走向社会后，教育这种作为人类自身的生产和再生产的活动并未停止，从人类整体（或宏观上）来说，出现了所谓“学习化的社会”，或称为教育化的社会；从人类个体（或微观上）来说，出现了受教育阶段的不断延伸，乃至出现了所谓“终身教育”。这种“终身教育”已逐步成为一种社会行为，而不只是“活到老、学到老”的一种人生修养要求。作为人类自身生产和再生产的教育不同于物质生产，但我们已经指出教育与物质生产有着极为密切的关系；作为人类自身生产和再生产的教育也不同于精神生产，同时也不难看到教育与精神生产有着更为直接的联系。教育虽并非直接从事精神生产，即教育的产品并非精神产品，但是，第一，教育是在引导受教育者进行精神活动；第二，教育者自身进行的是大量的精神活动；第三，教育所依靠的主要“工具”之一——教材是精神生产者的产品；第四，更值得注意的是，在高等教育阶段，科学研究作为一类重要的精神生产已与教育结合得更紧密。现在已经出现了所谓“大研究院”，人类自身生产与再生产和精神生产有着更高的融合度。一般认为，在人类社会发展进程中，尤其是近代以来，存在着一个这样的循环：
这个循环由两根链条组成：经济→技术→科学，科学→技术→经济，这是两个互逆的过程，然而这两个过程的一个共同点就是离开了教育都不复存在。
校长不应当是一个只有丰富实践经验的人，校长只是一个专门从事于学术研究的理论工作者也不行，关键是校长所具备的理论修养能指导实践，是有教育理论指导的教育实践家，是在一定的教育观指导下办教育，能在发展变化之中把握教育的本质。
今天，我们常常可以听到一种“市场经济冲击学校”、“市场经济冲击教育”的说法。有教师这样说，有干部这样说，有校内人员这样说，也有校外人员这样说，但此时校长怎样说，校长怎样看，这一点最重要。
十四大确立我国实行社会主义市场经济，由高度集中的社会主义计划经济转变为社会主义市场经济，这种经济体制的巨大变化势必给教育带来极大的影响。如果一般地把这种影响说成是冲击也未尝不可，但是从具体的语境来看，“冲击”之说带有特定的贬义，虽非全是贬义，却是主要之意。对此，就特别需要校长有清晰的认识：这样贬低是对的吗？
这里涉及到三个问题：一是怎样看待市场经济；二是如何看待市场经济给教育带来的利与弊；三是更一般地探讨经济与教育的关系问题，这就进入了教育本质观的范畴。
事实上，我们的教师、干部，可以说对市场经济是太陌生了。市场经济并非拜金主义的同名词，发达的、成熟的市场经济，尤其是发达的、成熟的社会主义市场经济是法制化、规范化的经济。不仅如此，市场经济除了体现公平竞争外，也有相应的伦理建设，规范人们在市场经济活动中的行为，而眼前我国的市场经济还不发达、不成熟，因此，当前市场经济对教育可能的负面影响之中必有一些是暂时性的、发展过程中的。殊不知，过去那种高度集中的计划经济给教育带来的负面影响更严重，那种计划经济体制基本上窒息了教育应有的活力，造成了教育结构的严重不合理，教育多次的大起大落。在计划经济下形成的统招统分的教育政策实际上也是来源于经济生活中对产品的统包统销。历史证明这是一种没有前途的政策，高度集中的计划体制貌似科学，实际上是极不科学的。
市场经济给教育带来的不全是利，也决不全是弊，要作具体分析。显然，当说到教育受到市场经济“冲击”时，其含义包括对市场经济的弊看得较多。这里不去详细讨论社会主义市场经济给教育或将要给教育带来的利，因为眼前说到“冲击”的同志大多是指意识形态上的影响，所以我们着重在这方面作一点粗浅的分析。目前我们所看到的弊，主要表现在两个方面，一方面是市场经济的某些活动可能吸引一部分学生的注意力，从而不安心于在校的学习，急于下海，迅速捞到实惠；另一方面是经济活动中的某些不道德行为给学生带来思想教育上的困难，似乎社会主义思想品德的地位下降了。这些，确实是可能出现的弊端，但非必然产生的，出现了也不是不可以消除的。可是，社会主义市场经济也给我们对学生的教育，给思想工作带来有利的方面。例如，只要我们引导得当，就有可能使学生把自己的学习与社会更紧密地联系起来，他们有可能更直接地考虑社会需要，市场经济与计划经济的显著差别之一就在于前者可能会使学生更愿意自觉学好本领，而且，学生对于经济生活中的等价交换原则并非是伦理道德中的最高准则这一点是容易理解的。他们有可能站在更高的基点上来认识社会主义市场经济、认识社会、认识自己，认识社会主义市场经济可能给了他们更多的机会；同时他们在学校教育下必有一批人超越市场经济的局限而拥有更高的生活起点和更深的哲学思考，这是更能显示其力量的方面。
仅就思想教育工作的影响来说，如果校长看到的是市场经济的弊，他就会感到“冲击”；如果校长既看到弊，又看到利，且可以做到兴利除弊，他就不会有“冲击”的感觉。就社会主义市场经济对整个教育来说，影响将是重大的、深远的，且更多的方面是积极的。如果这样认识，校长就会以十分积极的态度推动学校教育改革，迎接社会主义市场经济给学校带来的机遇和挑战。
关于教育的四级本质，指的是随着社会的发展，不仅经济活动日益国际化，而且教育的国际特性也在显著增强。中国要走向世界，中国的教育也必定要走向世界，邓小平号召教育要“面向世界”，中国的校长必须有此眼光。
（第四节 ）创新型校长的教育目的观
讨论教育目的这个题目，比讨论教育本质这个题目更令校长直接关心。然而，教育目的与教育本质又密切联系着，对教育本质所持的观点直接影响到对教育目的的理解。
