心力似乎是一个比较新的名词，其实，平时我们所说的毅力、注意力，都属于我们所说的心力之列。心力所包含的基本力是情动力、注意力、意志力、自评力（即自我评价能力）。一个人的道德精神、人格力量，还有情操志趣，乃至事业心、社会责任感，都归结于情动力。注意力在很大程度上受意志力的影响，但注意的品质并不完全为意志力所支配，故把注意力单列为基本心力之一。自评力与认知有关，但不完全是一个认知的问题，因此我们把它作为与智力不同的基本心力看待，而且是十分重要的一种心力。
如果我们把人力作为一级结构，那么，心力、智力、体力组成二级结构，接下来我们又讨论了三级结构，在三级之下我们还可以讨论四级结构。例如，思维力属三级结构，而思维力之下又由收敛思维力、发散思维力等组成四级结构。在关于全面发展的论述中，最值得注意的问题之一是：全面发展并不等于有关的各个方面都得到发展，特别不能忽略各个方面在发展中的交互效应，或协同效应。如果把人力的大小记为F，心力的大小记为S1，智力记为S2，体力记为S3，并且用T11，T12，T13，T14记心力的4个基本力的大小，用T21，T22，T23，T24，T25记智力的5个基本力的大小，用T31，T32，T33，T34记体力的4个基本力的大小，那么在人的全面发展中应特别关注的是以下不等式：
F＞S1+S2+S3；
S1＞T11+T12+T13+T14；
S2＞T21+T22+T23+T24+T25；
S3＞T31+T32+T33+T34；
……………………。
只有这些不等式的出现，只有协同效应的充分发挥，才能算真正的全面发展。例如战士的战斗力、演说家的说服力、思想教育工作者的感染力以及所有的人都应有的创造力（尤其是教育工作者、科技工作者应有的），甚至，人的神奇般的力量都产生于这些基本力在各级结构上奇妙的结构效应或协同效应。教育之神奇亦在此。
教育的目的有时被狭义地理解为智力开发，实际上应包括心力的开发、智力的开发、体力的开发，因此对教育目的比较确切的理解应当为人力的开发，这种开发中尤其应注意各种基本力的结构效应或协同效应的发挥。
第五节 创新型校长的教育价值观
校长的工作目标依据什么来确定，确定一些什么样的目标，直接受他对教育目的理解的影响，乃至校长如何要求教师，如何要求学生，如何开设课程，都与校长的教育目的观有关。校长从实际的工作，乃至日常的工作出发，追求某种目标或某个目标系统，以实现教育目的（杜威把教育目的称为教育的“归宿点”），校长可能想到而并非直接想到的是教育目的的实现所体现出来的价值。当然，如果校长对教育价值有了明确的观念，那么，追求更高的教育价值也许会成为他教育目的的一部分，这样来理解教育目的的校长，无疑是视野更为宽阔的，他会把学校、把教育视为社会生活的一部分；这样来理解教育目的的校长，无疑是更富有远见的，他会把学校、把教育的潜在价值与未来联系起来。因此，教育价值观的讨论对校长来说，虽并不十分直接，却是十分有意义的。
人们容易看到，科学推动技术发展，技术促进经济发展；反过来也不难看到，经济发展刺激技术发展，技术发展向科学又提出任务。这中间似乎没有看到教育，或者不易看到教育。
人们容易看到，开明的政治会带来社会文明进步，会带来经济繁荣；反过来也不难看到，经济繁荣为社会进步创造良好的条件。这中间似乎也不易看到教育。
然而，教育与人类文明史同在。一个普通农民现在也知道要让自己的儿子识字、念书，再没有钱也要念几年；一个偏僻的乡村的居民现在也懂得要办一所学校，要请几位教书先生，这样说来，似乎教育又是如此容易被看到，而且自古以来就被看到。
问题在哪里？一般的，尤其是摆在跟前的事实，确实不难看到，甚至想想自己，也不会不觉得童年的老师、青少年时就学的母校对自己有多么珍贵；然而，对于教育价值的认识，更深刻一些的理解，确实不是容易的。我们今天说要重视教育，各级政府及其官员之中，许多人也称“要重视教育”，可是，人们也能判断，哪些官员是真正重视教育的，除了最美好的语言外，人们绝对更看重美好的行动，只有后者才能证明其对教育价值的认识。而没有对教育价值的深刻认识，那么人们盼望得来的充其量是美好的语言，而很难是美好的行动了。
教育的价值为人所深刻认识，其困难也是有其原因的。一是周期长，少则9年（义务教育年限，有的国家长达10年以上），多则15年以上（大学毕业），有更长的可以超过20年。这还只限于学校教育；二是还有个效益的外化期，教育有效性的增强可以缩短这个外化期，但不能完全去掉，尤其是基础教育以及由初等到高等的普通教育（职业教育和短期培训的情况则有所不同），这就使得教育效益具有较强的隐性；三是教育对人的素质的改善更有一个潜化期，仅在学校教育期间，一个人少则要学十几门课程，多则几十门课程，更多的可以超过100门，这些东西是如何地提高了人的知识水平、技能水平的，比较容易看得清，它们又是如何改善了人的素质的呢？这就不是很容易看清的。
历史事实也证明，人类对于教育价值的认识有一个过程，一个深入的过程，一个由单一角度到多个角度来认识教育价值的过程。在这个过程中，“大体经历三次比较明显的变化”，“留下了四种比较典型的教育价值观”。
最早，学校教育是从上层建筑、意识形态中分化出来的，直接为统治者服务。接受教育成为跻身仕途的重要条件，受教育的权利为少数人所拥有，教育所产生的价值亦为统治者所占有，当时教育价值的实际局限性与教育价值观的局限性同时明显存在。
中世纪之后，教育价值观开始发生显著变化，从夸美纽斯到卢梭，尤其到斯宾塞，形成了与传统观念大相径庭的比较系统的教育价值观。斯宾塞认为，教育价值主要不是装饰，不是时髦，主要应是实用价值，主要应是于生活技艺有帮助的知识，真正的价值不是“能获得最多的称赞、荣誉和尊敬”，不是“能取得社会地位和影响，怎样表现得最神气”，而是“实用价值”，这显然是对视教育为仕途的传统教育价值观的否定。在评判教育的价值，某种知识的价值时，总应指出它与生活某些部分的关系。评判教育的价值要看它为未来完满的生活作准备所尽职责的程度；还应考虑到教育的比较价值，教育为完满生活作准备，本应对未来生活的各个方面都做完全的准备，但这是难以达到的。因此“应该是在每个范围的准备程度之间维持一个适当的比例”，不能要求在任何一个方面都造诣很深。
从上世纪末到本世纪上半叶，以杜威为代表的实用主义教育哲学家使教育价值观念发生了另一次显著变化。杜威几乎与斯宾塞针锋相对，他认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”“现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。”杜威认为应着重对教育价值作整体评价，而不是像斯宾塞那样着重对分科教育的价值进行评价。他进而认为，实现教育价值的途径，关键在于把教育与生活沟通起来，把学校制度视为整个大社会的一部分；教育评价不能只考虑应该教什么，更主要的是考虑学生学到了什么；与斯宾塞提出的教育必须适应社会的变革不同，杜威提出教育必须推动社会的变革。
教育价值观在本世纪有了重大发展，作为时代背景，是本世纪生产力的巨大提高，科技在生产发展中的作用日益突出；作为理论背景，是本世纪以来逐渐形成的教育经济学的影响，使得人们的教育价值观又发生了显著变化。教育经济学是教育学与经济学的交叉，它主要研究教育与经济的关系，教育对生产发展的作用，教育投资的经济效益，教育经费的使用和分配，教育制度和组织的效率，教育与就业，教育与分配，教育与劳动生产率，以及与经济有关的教育领域中的其他问题。这一学科的出现使得人们对于教育价值的认识在与经济相关的这一重大方面大大深入了一步，认识更为具体、深刻，尤其是有了定量的分析。18世纪，英国古典经济学家亚当·斯密就已注意到了教育投入的经济效益，但那还称不上系统的教育经济理论，被认为教育经济学开端的是1924年前苏联经济学家斯特鲁米林发表的论文《国民教育的经济意义》。1935年美国人沃尔什的《人力的资本观》是最早的教育经济学专著之一。50年代末，美国人舒尔兹提出了智力投资比单纯的物的投资和劳动力数量的投入更能促进经济发展的论点。60年代初教育经济学形成一门独立的学科，70年代它作为一门课程出现在一些国家的高等学校。下面我们列举几个定量分析的例子。
教育与劳动生产率。斯特鲁米林的推算结果，以文盲的生产效率为1计，受过初等教育的劳动者的生产效率为1.5，受过中等和高等教育的劳动者的生产效率则分别为2和4。
教育与劳动力结构。教育改变劳动力结构，劳动力结构与生产力水平相关联，劳动密集型生产，工人与技术员之比为100～250比1；资本密集型生产，工人与技术员之比为10～100比1；知识密集型生产，工人与技术员之比为0.1～0.14比1。
教育与收入。经济学家布里默计算，在1967—1968年的一年间，受过8年教育的黑人家庭收入增加了3%；受过高中教育的增加12%；受过大学教育的增加23％。
教育与经济发展。斯特鲁米林推算出前苏联1940—1960年国民收入的增加，有30%是靠提高劳动者的教育程度而取得的。
教育与人口出生率（世界各国都在注意人口出生率，在我国叫“计划生育”问题，这是与国民经济发展紧密相联的一个重大课题）。柯克隆的调查材料表明：“在发展中国家经过一些时间的学校教育（约4年）有可能导致增加人口出生率，而后再经过一些年的学校教育有可能导致减少人口出生率。在经济发达的国家，在那里多数人已完成作为基础的初等教育，在那里存在着第二级、第三级教育水平间的差异，受教育的年限越长其人口出生率下降得就越显著。”“当教育普及化，人口出生率的下降就更是和教育水平相关联的。”在我国，计划生育在城市里推行比农村较为容易，除了经济生活的原因外，主要是文化水平、受教育水平的原因；我们还可以看到，在学校、知识分子群中，计划生育更容易推行。
教育经济学的出现和形成，带来了教育价值观的显著变化，这种变化使得人们不易看见的某些价值能够看得更清楚了，特别是在经济发展中的价值看得更清楚了，人们甚至在计算一个人每增加一年的受教育时间劳动生产率可提高多少。所以一个国家的人民平均受教育的年限被视为这个国家发达程度的重要标志之一。所以世界各国纷纷推行义务教育，并以法律的手段加以保证（在我国，十一届三中全会之后才有了义务教育法，但在我们这样一个曾经长期缺乏法制的国家，人们距离把履行义务教育和接受义务教育视为国家法律的观念还很远，对于违反义务教育的官员和父母，执法部门还远没有“空闲”来过问）。然而，教育经济学所带来的教育价值观念的变化并不是对此前的教育价值观的完全否定。
例如，从总体来看，杜威的教育价值观中所包含的教育推动社会变革思想、斯宾塞的适应社会变革思想，并不为教育经济学的观念所否定。经济发展是社会发展的重要部分，但不是唯一部分；教育的经济价值是教育价值的重要部分，但不是唯一部分。
又例如，从个体来看，斯宾塞的为将来生活作准备的思想、杜威的现实生活过程的思想，他们所指的生活并非完全是经济生活，教育经济学也不能否定他们的这些观念。斯宾塞认为人的活动分五大类：直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；目的在抚养教育子女的活动；与维持正常社会政治关系有关的活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。斯宾塞认为教育就是为这些活动作准备，而这些活动显然并非全然只有经济活动，全然只有与物质方面有关的活动。
再比如，我们谈到人力开发，创造力可说是至高的一种人力，教育目的的重头戏就在开发人的创造力。今天，人们越来越看重创造力的培养，其主要原因之一就是以下的推断：今日之国际竞争，实际上为经济之竞争，这又取决于科技的竞争，因而归根到底是人才的竞争，而人才之最为可贵之处在创造力，因此教育应当特别重视创造力的培养。这样，似乎又是与教育的经济价值联系着的。但是，创造力作为心力、智力、体力的一种有效结合，它不仅创造物质财富，也创造精神财富。人类社会是靠物质和精神这两大支柱来支撑和驱动的，来发展向前的，“缺胳膊断腿”的社会将会发生阻滞，而教育的价值恰好维系着社会健全的四肢。
