现代教学理念认为，课堂教学不是预设教案的机械执行，而是在课堂上重新生成、不断组织的过程，是人性不断张扬、发展、提升的过程。没有生命气息的课堂教学是不具有生成性的。从生命力的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程。
一、课堂生成的理解
应该说课堂生成就是根据课堂学情变化，师生共同及时接纳弹性、灵活、创新的成分、因素、信息，采取积极措施、有效应对方法，及时调整教学目标、教学环节、教学方法，从而推动更高水平的互动，使课堂产生质变、飞跃的过程。
过程描述：
题目：汽车上原来有35人，有12人上车，有9人下车，现在汽车上有多少人？
预设：通过让学生演一演坐汽车的场景，让学生使会上车人会增多，应使用加法，下车人会减少，应使用减法，从而找到本题的解答办法。
实际教学：正在我打算让学生解答完就看下一个练习，冷不丁听见学生1在讲话。
学生1：我有不同的方法。
老师：那你来说说。
学生1：我是12-9=3人，35＋3=38人。
老师：嗯。（我弄清了他的意图）（可其他的学生大多一脸的糊涂），那你能说说每一步你都算了什么？
学生1：12-9算上车比下车的多几个人，那么车上的人就会多3个，所以35＋3=38人。
学生（顿悟）：对呀，我怎么没想到呢。
老师：你们觉得他的办法好吗？
学生（异口同声）：好。
老师：还有不明白的吗？我们还可以请教学生1。
学生2：可是如果上车的人数比下车的人数少的话该怎么办呢？
老师：真是一个好问题，那让我们不妨将刚才的两个条件交换一下。（板书：上车9人，下车12人）这个题目该怎么做呢？
学生（大多数人的意见）：我会我会。上车的9人就是35＋9=44人，下车的12人，就是44-12=32人。
学生2（不死心追问）：可是用学生1的办法就不能做了。
学生3（急得站了起来）：可以做，可以做。还用12-9=3人，算下车的比上车的多3人，再算35-3=32人，就是多下了3人后车上剩下的人。
学生2（不好意思地挠挠头）：真可以做呀，我也会了。
正在我想再次结束这个题目时，我听见不知谁嘀咕了一句。
学生4：那如果是35人到站后剩下的人数，那车上原来有多少人呢？
循声望去，原来是班里最会提问的学生4，我不想放弃这么好的一个探究机会。
老师：学生4真爱动脑筋，提出了这么个问题有12人上车，9人下车后，汽车上剩下35人。车上原来有多少人？大家能不能帮他解答。
学生（抢着说）：35＋12=47人，47-9=38人。
学生5：不对不对，35人是剩下的，不能这么做。
老师：可是该怎么做呢？想想看我们可以怎样来解决这个问题？
学生：让我们再演一次坐汽车。
学生：我们可以小组讨论一下。
老师：那就让我们赶紧动手吧。
……
学生：12-9=3人，是上车比下车多3人，35-3=32人，因为多上了3个人才会有35人，所以要减去3人。
学生：我们也演了一下，发现剩下35人的话是下车9人后造成的，所以要加上下车的，35＋9=44人，我们又发现44人是上车12人后造成的，所以要减去，44-12=32人。）
生成资源指不是教师预先设计好，却在教学中产生的新的教学资源。在制定教案的时候，教师常常会从一些常规的角度去思考，去设计（有时也比较主观），但与现实的教学情境还有很大的距离，这就需要教师在教学过程中，尊重儿童的思考。因为他们的思考中有许多的东西是成人所无法想像出的东西，也是教师所无法预设的。正如在本片断中，学生2提出的如果下车比上车人多用学生1的办法怎么做？还用学生4的35人是剩下的，那车上原来有多少人等问题的出现都是教师没有料到的。教师只有不断根据学生在学习过程中的学习状况动态生成出符合学习实际的新教案，才能引导学生进入发现问题——探索问题——解决问题的情境中来。
课堂生成具有以下两个特性：
1不可预测性：是指教师在预设时较难预测到流变的课堂会出现的哪些形形色色的情况、事件以及成果。
2即时性：是指教师对变化了的情形作出立即的反应，“就在这一刻”的调整、应变，使教学朝着更有意义的方向前进。即时性需要教师高超的教学机智作支撑。其表现为教师围绕学生发展精心设计的基础上，充分运用师生双方的智慧，保持课堂的高度灵活性和开放性，共同互动、融合，共同生成、重组具有高生命力的课堂。
二、课堂生成的意义
（一）能够焕发师生双方的生命活力
课堂教学中教师不再拘泥于预设的方案，根据教学现场，灵活弹性地接纳、吸收、处理，激活课堂，在这之中，教师实现了自我提高，自我发展，自我完善。而学生则在生成性的课堂中可以有更多自由支配的时间和空间，积极地动手、动脑、动口，生命处于最大限度的激活状态。
（二）能够推动教学过程的双向互动
教学论认为，教学是师生双向互动的过程。教师在课堂上努力研究学生、倾听学生、发现学生，学生不断地呈现变化状态，教师即时捕捉、搜集、判断、重组这些信息，利用这些活的资源，形成新的又具有连续性的兴奋点和教学步骤，学生再一次饶有兴趣地展开探究，如此循环，教学真正成为高效互动过程。
（三）能够促成三维目标的统整融合
生成的课堂，知识不再是机械沉闷地授予，能力不再是机械乏味地习得。教师根据学情，放手让学生带上自己的知识、经验、思考、兴致，自主学习，合作学习，充分地展开探究过程，并在过程中及时调控，使学生产生新的顿悟，新的方法，体验探究的快乐感、发现的成功感，从而使三维目标相互渗透，融为一体，促使学生语文素养和基本能力的整体提高。
三、促使课堂生成的有效策略
（一）课堂目标可以预设，更应及时完善
预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向，也不是行为检测的唯一标准。驾驶员在跑路的时候，会有一定的计划，但计划无法做到详尽和周密，在行驶的过程中会碰到各种情况，如塞车、山体塌方等。针对具体情况，驾驶员会灵活地采取应对措施，或改道或调整目标。同样，课堂教学也具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化，当条件发生变化的时候，目标需要开放地纳入弹性灵活的成分，接纳始料未及的信息。课堂上可能发生的一切，既不是由教师单方面决定的，又不都能在备课时预测。因此，课堂教学的质量标准，不是看预设目标是否达成，而是看是否即时生成了目标。
1目标可以删补。理性地讲指的是在课堂推进过程中学生所呈现的最近发展区低于或高于预设目标区域，教师随机采取应对措施，删补目标的量。如在教学“两步计算应用题”时，有这样一题：“六一”到了，同学们为布置教室买了红气球23个，黄气球18个，蓝气球的个数比红气球和黄气球的总数少9个。蓝气球有多少个？因为学生已初步掌握了两步计算应用题的解题思路，所以大部分学生列式为：23＋18=41（个），41-9=32（个）。正当教师要结束这题时，一个小男孩站起来说：“老师，我还有不同的方法。我先用第一个和第三个条件求蓝气球比红气球多多少个，列式为：23-9=14（个）；再根据它和第二个条件求蓝气球有多少个，列式为：14＋18=32（个）。”为了证实自己的方法正确，他还在黑板上画了线段图分析给大家听。“哇，真厉害！太了不起了！”同学们纷纷发出赞叹。受他启发，又有学生想出了另一种解法，即：18-9=9（个），9＋23=32（个）。是啊！学生的智慧、潜力是无穷无尽的，他们敢于超越古人，勇于创新，而这些不可能是目标所能预设到的。教师在课堂上大为赞赏：同学们，你们这种敢于创新、敢于超越古人的勇气令我感动，我为你们骄傲、自豪。预设目标就这样在生成中添入了灵活、创新的成分，提升了水平，实现了超越！
这样，课堂教学中，教师洞察秋毫，及时删减目标，能使学生相对容易地摘到桃子；及时增补目标，能激发起学生对学习新知的强烈欲望。
2目标可以升降。所谓目标的升降，指的是在课堂推进过程中教师根据学生学习能力的高低，随机采取应对措施，升降目标的水平。比如我在教学“7的乘法口诀”这一课时，原本想遵循备课设计，先让学生观察插图，由图说出几个7，再一步步归纳得出7的乘法口诀。可没想到课刚开始，一个学生就站起来，说：“老师，‘7的乘法口诀’我会背。”随后，许多学生都附和着说自己也会，有的甚至还摇头晃脑地背了起来。这可怎么办？怎么办？老师一下愣住了。但他立马做出了一个决定，抛弃原来精心准备的教案，就从学生的这个实际情况出发，重整教学流程。于是，他说：“你们真厉害，连乘法口诀都会背，不错，不错。那有不会背的吗？”果然，几之小手怯生生地举了起来，教师抓住挈机说：“还有这些小朋友不会，你们愿意帮他们吗？你打算用什么方法让他们把‘7的乘法口诀’记得又快又牢呢？”这下课堂沸腾了。有的指着书上的插图教着；有的用身边的小棒教着；有的索性拿自己的手指比划；还有的干脆直接背口诀来记；……我们姑且不去评论这些学生“教”的方法是否可行，单这一转变就使学生由“学数学”成为“教数学”，学习热情直升极点。试想，假如教师在那位学生说出实话时，立即加以呵斥、批评；假如他的教学流程没有因此而“变奏”，课堂上又怎会有如此意料之外的收获呢？
（二）课堂环节可以预设，更应随机调整
教学流程由许多环节组成，环节互相关联，有着一定的先后次序。环节可以预设，但课堂教学如果一味按照固定环节前进，不考虑学情，不考虑课堂环境变化，那么必定落入僵化、机械、沉闷的泥潭。所以，环节与环节的推进，必须纳入鲜活的学情，变化的环境，随机调整。
1环节次序的调整。环节与环节可以根据学情的变化科学、合理、灵活地调整。课堂教学应以学生为本，应接纳学生在课堂中灵活的因素、成分，采取巧妙的应对措施，求得课堂教学向着有利于学生发展的方向纵深推进。
2环节数量的增补。课堂千变万化，有着较强的偶然性和不可预测性。学生一旦出现这样那样的问题就要教师作出灵活的反应，增设教学环节。如在教学“圆的周长”一课，在新课导入时，原来预设的是让学生用饶、滚的方法测量出手中的圆片后，出示大屏幕的圆，能否用饶、滚的方法得到它的周长，说明饶、滚的方法有一定的局限性，从而提示矛盾，那么是不是有更普遍的方法可以求圆的周长呢？由此激起学生探究知识的欲望。可是在真正的实施过程中学生并没有“落入圈套”，而是在讨论怎样得到圆桌周长的时候就把计算方法说出来了。对此，我们可以在尊重学生已有知识经验的基础上，十分巧妙地设计两个问题，“那你觉得哪一种方法最好？”、“对于这个公式你有没有不明白的？”，随机“变更”的教学环节引导学生去经历“圆的周长计算公式”形成的全过程。根据实际情况及时审时度势，相继调整教学预设的良好态度，使学生有更充分的时间投入到主动学习、积极探究的活动中，获得思想启迪，加深知识理解，促进思维拓展，真正感受自身的价值，感受享受知识的甜蜜，感受心灵成长的幸福。
（三）方法可以预设，更应随机活化
“方法”指的是教师的教法，学生的学法。学法和教法都可以预设，但不一定要恪守，随着课堂的推进，更应创造教法、学法。
1教师教法的创造。教学有法，但无定法，贵在得法。教师事前预设的教法，只能作为备案，走进课堂，教师面对的是一个个鲜活的生命体，教师不能无视学生所呈现的生命信息，而是要及时地采羁、活化教法。
同是《长方形面积的计算》的教学，由于是不同理念导引的课堂教学所生成的价值也截然不同。
教师A的教学是：①数出长方形的面积。②教师操作：用边长1厘米的小正方形拼、量、数，得出面积大小。③学生操作：学生模仿教师的方法拼、量、数多个长方形的面积。④讨论归纳：因为长方形面积正好等于长边个数与宽个数的乘积，所以长方形面积＝长×宽，进而得出字母公式。⑤组织练习。由于新知花费的时间少，学生进行了大量的基本练习、变式练习。可以看出：讲得清，听得明，练得多，教学十分用力，学习非常认真。
教师B的教学是：①指导操作：请一学生示范拼、量、数的过程。②独立操作：学生操作学具逐步拼量出多个小长方形面积；拼量一个较大的长方形。③设置疑问：利用手中的学具不够拼量怎么办？④组织讨论，逐步概括面积公式。⑤强化训练。可以看出：教师的设计能力较高，教学氛围控制好，学生在教师的调控中掌握了知识。
