。20世纪50年代以来的社会转型导致了社会和个人发展需求日增与教育体系相对无能、实践失灵的巨大矛盾，引发了人们对学校性质和功能的重新审视，审视的结果却产生了多种视角。伊里奇从“人道的激进主义”出发，把学校斥之为“价值机构化”的产物，从制度层面把学校描述为“特定年龄的、与教师相联系的、要求全日制上强迫性课程的过程”。认为学校阻碍了真正的学习和教育，并且从根本上剥夺了人的独立自主的学习动机和能力，给整个社会带来了灾难性后果，因而坚决主张废除学校，要求“在所有地方，不仅教育，而且整个社会都必须非学校化”。《学会生存》举出批评家的意见，认为“学校是充满不公平、极权主义和歧视的蜂窝”，但报告最后提出的解决办法却不是放弃学校而是整修与重建现代学校系统。后期进步学校依然对学校充满乐观的态度，继续地去发掘自由、信任和爱这样一些类似于“家”的价值成分。OECD的计划、研究、开发、普及策略，已经十分类似于科研成果开发和推广、工农业产品制造和推销的活动方式，这里显然存在一个不言自明的隐含假设：学校十分类似于一个研究部门、一个生产部门或者一个产供销一体化的机构。到20世纪八九十年代美国大量出现学校变革的市场运作方式，如租赁学校、合同学校等等，才算把这一隐含的意义挑明。多种视角的出现，丰富了人们对学校这一复杂对象的认识，也为学校变革拓宽了思路。
2．在变革的价值选择中超越非此即彼
。二战以后的社会转型扩大和丰富了对教育的需求，也加大了社会发展需要与个人成长要求之间的矛盾，这使学校在进行变革时的价值选择变得更加困难。杜威批评过儿童中心论者和生活适应论者在社会价值与个人价值之间做选择时的非此即彼态度，他要求也力图在这两种价值之间寻求平衡，并且他在不同层面论述这个问题时有不同的侧重。20世纪50年代以后出现的这些学校变革典型，既有重新陷入非此即彼困境的，也有试图超越这种二难选择的。前者如后期进步学校有保持儿童中心的趋势，伊里奇更持一种“人道的激进主义”立场，它意味着对每一种观念和机构都进行质疑，其出发点就是“这些观念和机构是有助于还是阻碍人更多的自由和快乐生活的能力”。《学会生存》的作者一面对当前转型社会两极分化问题和种种矛盾将带来的“非人化”危险表示深深的担忧，一面又清醒地看到科学技术显示的威力空前、知识的惊人跃进、变化的无限加速以及社会的大规模变迁，都要求人们能够以空前规模的变化去适应，而问题在于我们手中握有的是一个僵化呆板的教育体系，只有破除“教育等于学校”的教条，用学习化社会的观点重建教育体系，让教育的对象变成自己教育自己的主体，把重点放在“自学”原则上，才有希望最后摆脱价值选择的困境(当然，首先要摆脱“为A还是为B”式的提问)。这与伊里奇批判学校与教育的价值同一(价值机构化)而实质上剥夺了人的学习、从而主张建立学习网络的观点何其相似！但是，《学会生存》关于保存学校体系、建立学习化社会的建设性态度与伊里奇彻底废除学校的破坏性姿态又是多么的不同！
3．在变革的战略和策略考虑中体现系统思维
。我们对学校性质和功能的认识不同，做出的价值选择不同，最后开出的“处方”(变革策略)亦不同。学校是该彻底废除，还是可以修修补补？变革策略是自上而下，还是以学校为基础？变革单位——学校是适应外来变革思想，还是立足于自身的创造？变革过程是仰仗权力，还是依靠专家？即使有这样一些“非A即B”式的提问，大多数人也没有作非此即彼的选择，如前所述在学校变革是适应性的还是创造性的问题上，OECD研究得出的结论就是——共同适应和发展。
1975年，达林(DalinP)浓探讨教育变革的战略时，提出了几个需要思考的问题：教育制度能否通过改革得以修复？改革运动背后的假说是什么，其结果如何？为什么有的改革在某种情况下会成功，在其他情况下会完全失败？达林的结论是：教育制度的改革是项极复杂的工程，因为它是在各种政治的、社会的、阶级的不同情况下进行的，与千百万从事不同活动的人有关系……改革的理论家和实践家两者都往往陷入简单的单一形态分析。达林指出，在制定教育改革战略时，必须考虑“改革的性质”、“环境的性质”、“教育制度的性质”这三方面要素的关系，还要看到这些要素随时间的推移而变化，这就使成功的战略更为复杂。
OECD对PRDD教育改革模式的分析，《学会生存》报告对国际性教育改革基本问题的综述，均着眼于宏观分析与调控，渗透着系统科学方法思想。如“规范——再教育策略”强调不仅要发挥作为改革对象的系统内部的各种力量的积极性，还要“使各方面的力量，诸如教育行政机构、学校领导人、教师在对待改革的态度，对相互关系的认识等方面彼此协调一致起来，共同研究和实施改革”。为了统一参与改革的各种力量的认识，“需要首先对各种改革力量进行规范性的再教育”。《学会生存》报告无论是考察世界教育现状、分析其构成因素，还是剖析社会体系中的各种矛盾并指出它与教育体系的相对无能这一事实的相互关联，或是探讨学习化社会的到来与学校体系的出路，都显示了只有系统分析才具有的全面性与深刻性。
4．在运作过程中摆脱线性思维
。后期进步主义学校是着眼于学校内部的许多细节上的变革的，在这些学校我们能看到他们有关独特性的保持、核心价值的形成、选择性原则的确立以及教师之间、学生之间和师生之间合作精神的倡导等等方面的努力，这对形成学校持久变革是十分重要的内因。但是，我们看不到他们在系统观支配下变革的技术特性。另一些学者的研究补足了这个方面。
日本学者大野雅敏的研究表明，“不能指望学校教育能够像处于竞争状态的产业那样服从市场规律，学校制度必然有其选择改革的独特诱因。”他概括的导致学校改革的诱因大体上有三种情形：(1)为了维持现存体制；(2)对于外部压力的反应；(3)领导层的共识。这三种情形相互关联、相互作用。譬如，外部压力促使现存领导体制的安全性降低时，就会出现对改革的消极诱因，如果某个特定的改革对于领导体制无害时，就有可能使领导者对改革产生积极性。
美国的学校改革研究发现，形成最新式的学校、效率性学校、专门性学校和反应性学校，这是激励教育改革的最强烈的诱因。还认为，自由的思想交流、行政的支持、教职员的高度的热情，权威的分散或分权化，组织的自律性等等，是导致学校内部改革成功的基本要素。
1972年，奥勒斯基(OrleskyD)对美国75年间的教育改革进行了研究，主要从内外原因、成功程度、变革焦点几个方面进行了比较，发现大多数的变革事项(48项)具有学校制度内部的原因，仅14项为学校制度外的原因。以课程和行政管理变革焦点的，外因变革成功率比内因变革的高(93％比64％)。教学上成功的改革，以源于学校内部的居多。奥勒斯基的结论是：学校教育的改革是教育改革最主要的领域；系统发展变化的动力来自系统的内部，内因是变化的根据。
总之，就其基本趋势来说，这一时期的学校变革无论是宏观的谋划还是微观的运作，所关注的问题都不是一个一个的要素问题或局部问题，而是种种“关系问题”，即社会与学校之间、教育与环境之间，学校系统内部各要素、各部分之间的复杂的相互联系与相互作用。
二、新世纪西方教育的变革与重建
也许是新世纪的临近强化了人们的时间意识，20世纪80年代前后关于世界未来前景、问题、挑战和应对等等问题的探讨成为一个热点，随着前瞻意识的增强，人们对历史和现状的反思也变得频繁起来。在对新千年的憧憬与期待之中，人们度过了20世纪精彩纷呈的最后20年。相应地，教育领域里的变革也层出不穷，出现了学校变革实践的一个高潮迭起的新时代，其理论方面的研究也进入了一个在复杂科学方法论思想引导下的对研究对象和研究方法整体进行较为深刻反思的时期。
(一)学校变革的社会背景
未来社会将发生什么样的变化，这些变化将向教育提出什么样的挑战？研究者们运用调查、预测等各种方法试图找到答案。例如，20世纪70年代末，美国“超前规划设计委员会”挑选了20世纪50位世界知名人士和教育家，请他们预测21世纪世界上最有可能出现哪些特征，教育应作出什么反应，1918年的基本原则是否该保留；若是，应该做什么样的解释和修正。这项研究中还询问了96名中学生的意见，要求他们回答“他们希望在2001年做些什么”等问题。20世纪80年代初，国际教育发展理事会(1CED)在一些组织和个人的帮助下，对“世界教育危机”进行重新评估，预测了未来一二十年大多数国家可能会面临的十个重大的教育问题。联合国教科文组织也分析了“可能会影响未来20年教育发展的因素”，涉及人口、经济、科技、环境、文化、政治、国际关系等各个方面。时隔20多年，大多数预测已经成为现实，只是有的走得更远，有的仍在继续变化。
1．世界的变化与挑战
。首先是科学技术以惊人的规模和速度进步，导致了知识的急剧增长和信息社会的到来，科技成果在实践中的广泛运用，也使就业条件发生深刻变化，因此，继续教育和在职培训成为教育的主要任务之一。科技进步加上人口的迅速增长，使学习的需求也迅速增长，满足这些需求无疑需要扩大学校规模、增加教育投入。全球性经济衰退伴随着失业问题恶化、通货膨胀并出现财政拮据，在经济不景气的情况下，学生毕业后的就业问题备受关注，因而教育很可能使教育向就业倾斜，这意味着引进职业科目和加强职业指导。社会政治问题也向教育提出了挑战，以美国为例，当年冷战期间的美苏两霸对峙，美国在航天竞赛中的失败引出了一部《国防教育法》和一场全国性课程改革；冷战结束后，失去了政治对手的美国又以日本作为经济竞争对手，不惜声称“日本要买下美国”，以此作为加强基础教育的契机。这样，经济的需要又一次被凸显出来。
2．教育上的回应与反思
。上述变化对教育最深层的冲击，莫过于对教育观念的冲击，这表现在两个方面：一是重新认识学校的地位——学校是重要的，但不是唯的一；二是反思以往的学校改革接二连三，为什么盛极一时最后又不了了之。人们发现，“与其他教育形式相比，学校的重要性不是在提高而是在降低”。而其他各种具有教育性质的社会机构和大众媒介的作用日益增强。正像私塾适应封建社会、普及义务教育适应工业社会的要求一样，进入信息社会以后，现行的教育体制也必将发生重大变化。只有构筑一种广泛的和多样化的学习网络，包括正规的、不正规的和非正规的教育形式，才有可能满足正在扩展的终身学习的需要。库姆斯对过去30年尝试过的教学机器、视听装置、开放学校和开放教室、协同教学、“新数学”、“新科学”、行为目标、能力分组、教育券制度、计算机技术、“回到基础”等等改革进行反思，认为这么多好的想法却被证明是令人失望的，原因有三个方面：这些改革关注的是物而不是人(是物方面的修修补补而不是人的思想和素质的提高)；各种尝试只是建立在部分虽正确却比较陈旧的假设基础上，改革被限定在一个封闭系统内；局限于传统的思维模式，即“目标——计划——行动——评价”这种看上去逻辑严密、实际上脱离当事人想法的策略。库姆斯列举了一些他认为比较有前途的假设：关注正在变化着的人的信念；强调过程，而不是预定的结果；确定什么是重要的；从本地的问题人手；消除改革的障碍；鼓励创新的变革。
总之，应对未来变化的教育改革策略，是要根据各个国家的条件和具体情况来选择和调整的，但也存在着一些共同特征，如：注意到所有人终身学习的需要，不把教育看作一个单独的“部门”(它是所有部门中的一个不可缺少的组成部分)，利用所有的学习方式，有足够的灵活性，征集所有愿意合作的公立和私立的组织，共同参与变革活动。有趣的是，这五项特征中有四项含有“所有的”这个形容词，可以看出，学者们期望在20世纪的最后20年，教育变革能够迈向“功大于众”、“在大众中”、“通过大众”的康庄大道。
(二)学校变革的繁荣景象
用“铺天盖地”来形容20世纪八九十年代西方发达国家学校变革的文献之多，是一点儿也不夸张的，这些文献所反映的规模范围大小不等的学校变革计划也是数不胜数的。文献中仅以专著、报告和报告集为例，有影响的丛书和书系就令人目不暇接。
