前述美国纽约、波士顿两个东海岸城市目前正在进行的学校系统变革，其目的就是为了创建全新的、小型的、自治的学校\[三卷丛书的第二本《创建新型学校》，书名的副标题就是“小型学校怎样改变着美国教育”(HowSmallSchoolsAreChangingAmericanEducation)\]。自20世纪70年代以来，在“合作教育中心”(CCE)、“基础学校联盟”(CES)、地方教师联合会、联邦教师联合会等组织的支持下，纽约从东哈莱姆学区第4区发端，范围逐渐扩大，目前至少已创建了100多所新的、小型的、理论上自治的学校，还有许多学校处于酝酿之中，一些学校是把大规模学校拆分成小规模的、自主管理的、自治的学校。而在波士顿，已经创建了11所小型的相对自治的实验学校。一个类似于美学命题“小就是美”的信念正在形成——“小就是好”(SmailerisBetter)。
3．由单一形态向多元形态转换
。随着社会发展的日趋复杂，教育改革的日渐深入，加上要求集中、统一和标准化的自上而下的运动与要求分权、多样和个性化的自下而上的运动两股变革力量的冲突与融合，西方社会学校的种类也变得越来越复杂。如美国由原来的公立、私立简单的两大类演化出多种形态。除了前文提到的“磁力”学校以外，还有克林齐提到的，仍然是在专业自治和家长选择的基本理念支配下的教育券(voucher)计划和特许学校(Charterschoo1)。教育券实质上是允许家长带走孩子“分内”的公立教育经费，根据自己的意愿上公立的或私立的学校而不受学区划分的限制。特许学校也是由公立教育经费支持，由教师团体、社区组织或教师个人申请开办并管理的一种新型公立学校。特许学校在享受相当大的自主权的同时，也承担着相应的责任。政府的目标是在全美成立3000所这样的学校。除此之外，还有民间私人公司和地方学区签约经营的“契约学校”(contractschoo1)，适龄子女留在家里接受家长或家庭教师对其进行学校教育的“家庭学校教育”(Homeschooling，或译为“在家上学”)等等。这些举措打破了办学权的集中，实现了中心下放，使民间参与教育事业的空间和机会空前增加。
综上所述，自杜威时代以来学校已经历了若干次转型，产生的比喻也不少，例如：简化的净化的雏形社会，标准化的工厂生产流水线，追求更大利润的全球公司，充满爱的温馨的家等等。
三、近年来我国的学校变革
改革开放以来的20多年，是我国经济高速发展、社会全面进步的年代，也是教育事业备受关注、教育改革充满活力的“黄金岁月”，人们积聚了多少年的愿望和力量，就在这短短的20多年中迅速地释放出来。这一时期的社会背景和教育发展，十分类似前面所述及的美国学校变革的情形：经济的发展成为关注的焦点，个人的潜力得以充分发挥，教育问题受到高度重视并且从本土问题关注开始最终融入国际大背景等等，只是其过程更加浓缩。下面将概述我国从20世纪80年代以来学校变革与发展的背景，并重点讨论学校变革的几个范例。
要探讨这20多年我国中小学变革理论与策略的基本特征，就有必要先弄清教育改革大环境变化中学校发展的基本趋势及推动学校发展的基本力量。
(一)变革的背景
20世纪80年代初，中小学从十年动乱的阴影中走出来开始规范化建设不久，就开始自发地或在理论界介绍西方教学改革经验的启发下，探索提高教育教学质量和效益的新路子。当然，此时主要是进行教材、教法和管理等方面的单科单项改革。1985年颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》，从我国全面开展经济体制改革；促进社会生产力迅速发展以及应对世界范围内正在兴起的新技术革命的迫切需要出发，提出“今后事情成败的一个重要关键在于人才”。然而，教育工作不适应经济建设需要的局面还没有根本扭转，教育事业的落后和教育体制的弊端十分突出，包括管理权限上的统得过死、学校缺乏活力，教育结构上基础教育薄弱、学校数量不足质量不高，教育思想落后、课程内容陈旧、教学方法死板、实践环节不受重视等等，迫切需要从教育体制入手，有系统地进行改革。进入20世纪90年代以后，我国改革开放和现代化建设事业进入了一个建立社会主义市场经济，进一步解放生产力以提高国民经济整体素质和综合国力的新阶段，这对教育又提出了新的任务和要求：建立适应社会主义市场经济体制和政治科技体制改革需要的教育体制，更好地为社会主义现代化建设服务。为此，中共中央、国务院于1993年2月印发了《中国教育改革和发展纲要》(以下简称《纲要》)，以指导20世纪90年代乃至21世纪初教育的改革与发展。《纲要》认为，我国教育在总体上还比较落后，不能适应加快改革开放和现代化建设的需要，存在着教育思想、教学内容和教学方法程度不同地脱离实际等等问题。在总结建国40多年教育事业发展的经验和原则的基础上，要求大力加强基础教育这项提高民族素质的奠基工程，并提出“中小学教育要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色，普通高中的办学体制和办学模式要多样化。”为落实《纲要》的精神和要求，教育部于1998年颁布了《面向21世纪教育振兴行动计划》，确立了“深化教育改革，建立起教育新体制的基本框架，主动适应经济社会发展”。“到2010年，在全面实现‘两基’目标的基础上，城市和经济发达地区有步骤地普及高中阶段教育……基本建立起终身学习体系，为国家知识创新体系以及现代化建设提供充足的人才支持和知识贡献”等基本目标。为实现这些目标而在《纲要》中提出的“六大工程”中，受到显著关注的就是“跨世纪素质教育工程”和“跨世纪园丁工程”。《纲要》同时明确了推行新的计价制度、开展教师培训、启动新课程实验等具体任务。
(二)变革的趋势
在上述教育改革背景下，在有关教育政策调整和学校自身探索创新的相互作用之下，中小学的变革与发展呈现出如下两大趋势：
1．由重点发展到普遍发展
。建国后的17年间，国家的政策是鼓励在全日制中小学中办好重点学校的。1953年5月，中共中央政治局会议讨论教育工作，经毛泽东提议，决定要办重点中小学。1962年12月21日，教育部发出《关于有重点地办好一批全日制中、小学校的通知》，要求“首先集中力量切实办好一批基础较好的中、小学校，以便尽可能快地提高教育质量，提高教学水平”。总的数目不要多，视可能再分期分批扩大数量。提出的具体措施有：合理安排和确定学校规模；加强领导力量和充实教师队伍，充实教学必需的物质条件；经费不与一般学校平均分配；中学可以在较大范围内择优录取新生。在当时教育资源比较有限的情况下，作出这一决策是出于效率优先的考虑，虽然牺牲了公平，但这是必要的，至少是可以理解的。文革期间，废除了高考和中考，也废除了重点学校制度。20世纪70年代末，在邓小平倡导下，重点小学、重点中学和重点大学制度又与招考制度同时恢复。1978年1月教育部发布《关于办好一批重点中小学试行方案》，1980年10月教育部又颁布《关于分期分批办好重点中学的决定》，认为办好重点学校是迅速提高学校教育质量的一项战略措施。还认为30年重点学校的实践表明办好重点学校确实对提高教育质量、多出人才、总结办学经验起了很大作用。1990年8月，国家教委印发了《关于普通高中实行毕业会考制度的意见》，指出实施这种会考是为了全面贯彻教育方针，大面积提高教学质量，给中学教学以正确的导向。随着我国教育改革的推进，义务教育阶段重点学校制度越来越表现出不利于克服“片面追求升学率”、减轻学生过重课业负担，不符合《中华人民共和国义务教育法》、《中国教育改革与发展纲要》、《中华人民共和国教育法》以及国家教委有关文件的规定。这样，1994年公布的《关于全面贯彻教育方针，减轻中小学生过重课业负担的意见》第七条规定，“努力办好每一所小学和中学，义务教育阶段不应分重点学校(班)与非重点学校(班)”。当然，非义务教育阶段的重点学校如重点高中依然存在，还担负着尚未完成的历史使命。
关注重点并不意味着一定会忽视普遍。从大的方面讲，国家一直重视“两基”，强调面向全体学生。重点学校是特定历史条件下的特殊现象，在国家教育资源总体有限，而培养人才、发展教育的任务又十分紧迫的情形下，办重点学校无疑是一个明智的选择。而且，站在今天的视角看，重点学校也为学校科研的繁荣准备了有价值的经验和有能力的队伍。今天的学校由重点发展向普遍发展的转变，实质上是从“效率优先”到“关注公平”的转变。前面说到的“努力办好每一所小学和中学”是这种转变的一个信号，自2001年开展的基础教育新课程实验，则是明确地把“为了每一位学生的发展”作为自己的基本理念，这项实验将逐步滚动发展，到第5年县以上所有学校进入新课程。从公平意义上讲，一所学校能否受到关注(因加入实验而受关注)，只是一个时间问题。
普遍发展的另一体现，是薄弱学校受到关注。要“努力办好每一所小学和中学”，关键是提高薄弱学校的教育质量，否则就是空谈。在一片“转轨”声中，薄弱学校开始进入关注的视野。1996年1月，国家教委副主任柳斌在1996年教育工作会议上的讲话指出，“要认真研究并切实加强薄弱学校的建设，加大对薄弱学校的投入”。次年9月又在一个报告中把“加强薄弱校建设”作为实施素质教育的三个突破口之一——实现面向全体学生的突破口。一些省级政府和教育行政部门出台了政策，不仅通过加大经费投入、改善办学条件，而且以指令性科研课题的方式，进行培育性和开发性工作。
北京市从20世纪90年代初开始，对基础薄弱学校的建设给予极大的关注。1996年又明确提出，要在三年时间内使基础薄弱校的面貌发生显著的变化。鉴于基础薄弱校的形成有多种因素，除办学硬件和周边环境外，管理、师资等软件因素构成不可忽视的障碍。于是，北京市在“九五”期间向北京市教委和首都师范大学下达了指令性研究课题——《全面提高北京市初中教育质量》，在东城、西城、崇文、宣武、海淀五个区各选择一所基础薄弱学校开展研究，首都师范大学有20多名教师以脱产和半脱产的方式到这些学校担任教师或科研副校长。课题组采取“全程干预”的推进策略，促进全体教师“在研究状态下工作”，即设计和实施课题，在探索中反思，努力促进教师教育行为的变化，进而增强学校的自主发展能力。尽管三年时间不可能发生天翻地覆的变化，但这些学校在焕发精神、调动潜力、形成特色、培养教师等方面的成效却是相当明显的。再如太原市政府1991年10月下发“关于加强10所薄弱初中建设的意见”，并从端正办学方向、加强教学工作、强化内部管理、全面提高教学质量等四个方面提出具体要求。市教委还与这10所学校校长签订责任书。济南市将薄弱学校建设列为“市长工程”，在政策上向薄弱学校倾斜。
上海市从20世纪90年代中期开始，将实施“薄弱学校改造工程”作为全市全面推进素质教育的主要任务之一，主要策略是“促”(采取倾斜和加强措施)、“转”(转换办学机制)、“并”(好校兼并弱校)、“联”(联合办学，师生和资源分流)、“撤”、“建”(改建、扩建、新建)、“办”(好校承办分校)。如上海建青实验学校自1997年以来，承担了改造同属长宁区的长虹中学的任务，探索出了一种改造薄弱学校的有特色的“带校”模式。建青带校模式的主要特点有：树立“协作型竞争”的理念；倡导建立学习型组织的领导联盟；建设交流渗透型的沟通网络；以三叶形组织结构理论为依据，扩大学校有机组织的范围，开发利用现实的和潜在的各种资源；实行直通型的管理体制(总校副校长兼任分校校长)等。通过带校，提高了整体办学水平和教育投资效益，优化了教师队伍，实现了资源共享。
2．由规范化建设到特色化发展
