。校本课程开发的目标首先是体现在校本课程与国家课程、地方课程在培养目标上的一致性的前提下，根据本校的培养目标和课程资源状况，了解学生多样化发展的需要，设置可供学生选择的、灵活安排的课程；其二是满足教师专业发展的需要，提供适当的培训，给予教师参与开发课程的机会；其三是体现学校的办学特色，独立或合作开发有特色的课程；其四是吸收学生家长或社会人士参与课程开发，丰富课程资源，兼顾当地社区的发展需要。
2．校本课程开发的程序
。校本课程开发是学校课程管理的组成部分。总体上说，校本课程开发的程序主要有四个阶段：
(1)需要评估。需要评估是设计校本课程时首先必须要做的研究性工作。主要涉及明晰学校的培养目标，评估学生的发展需要，评估学校及社区发展的需要，分析学校与社区的课程资源等。
(2)确定目标。
确定目标是学校对校本课程所作出的价值定位。它是在分析与研究需要评估的基础上，通过学校课程审议委员会的审议，确定校本课程的总体目标，制定校本课程的大致结构等。
(3)组织与实施
。组织与实施是学校为实现校本课程目标开展的一系列活动。根据校本课程的总体目标与课程结构，制定《校本课程开发指南》。对教师进行培训，让教师自主申报课程。学校课程审议委员会根据校本课程的总体目标与教师的课程开发能力，对教师申报的课程进行审议。审议通过后，编入《学生选修课程目录与课程介绍》。学生根据自己的志愿选课，选课人数达到一定的数量后，才准许开课。在此基础上，学校形成一份完整的《校本课程开发方案》；教师在课程实施之前或过程中，撰写自己承担的课程的《课程纲要》(教师用的材料)。
(4)评价
。评价是指校本课程开发过程中的一系列价值判断活动。它包括《课程纲要》的评价、学生学业成绩的评定、教师课程实施过程评定，以及《校本课程开发方案》的评价与改进建议等。评价的结果应向相关人员或社会公布。
3．校本课程开发的若干说明。在这里，主要对校本课程开发的主体、方式、范围、文件进行一番阐述。
(1)校本课程开发的主体
。校本课程是学校自主决定的课程，它的开发主体是教师。教师可以与专家合作，但不是由专家编教材，由教师教教材。教师开发课程的模式是实践——评估——开发，教师在实践中，对自己所面对的情景进行分析，对学生的需要作出评估，确定目标，选择与组织内容，决定实施与评价的方式。目前，校本课程开发的主体是教师小组，而不是单个教师。
(2)校本课程开发的方式
。课程开发的类型有三种：选用、改编、新编。课程选用是学校课程开发中最普遍的活动，是教师从课程资源中选择比较适合本校学生的课程；课程改编是教师根据学生的实际情况和学校或自身的现实条件，对已有的课程进行局部的内容修改或结构调整；课程新编是指教师根据需要与可能而开发的全新的课程。
(3)校本课程开发的范围
。校本课程开发的范围是指上级教育行政部门颁发的《课程计划》中规定的那一部分课程，即“学校开发的课程”，以及国家课程中的“综合实践活动”部分，而不是指学校中实施的全部课程。
(4)校本课程开发中有关文件的撰写
。《校本课程开发指南》是学校在校本课程方面的一般性的规定，是用来培训教师的基本依据。它包括需要评估，校本课程开发的总体目标，校本课程的大致结构，校本课程开发的基本程序，校本课程开发的管理条例等。
《学生选修课程目录与课程介绍》是已经通过学校课程审议委员会审议的各门课程名称及其简介，简介以200字为宜。
《课程纲要》是教师对自己任教课程的一种设计。它包括以下内容：课程目标、课程内容或活动安排、课程实施建议，以及课程评价建议。
《校本课程开发方案》是指在《谋程计划》规定的范围内由学校自主开发的课程计划。它的内容包括：需要评估，校本课程开发的总体目标；校本课程的结构与课程门类；课程实施与评价的设想；保障措施。
《校本课程开发方案》一般在小学一年级、初中一年级的第二学期开始实施。因此，该方案必须在第一学期的11月1日前提交给县级教育行政部门审议。在其他年级试验的校本课程，即在新学年的第一学期试验的课程，必须在当年的5月1日前形成《校本课程开发方案》，提交给县级教育行政部门审议。在学年第二学期试验的新增的校本课程，在11月1日前提出申请。县级教育行政部门必须在收到申请一个月内反馈审议的结果。没有通过审议的校本课程，不得在学校中实施。
第二节 校长作为课程领导者的重要性
如果学校行政人员欲成为有效的课程领导者，他们就必须理解校长角色的重要性。本节先简要地界定课程领导的定义，并且指出校长在执行这个角色时所面临的问题。接着，本节说明校长作为课程领导者之所以重要的理由，并且指出校长应该可以和教师共同合作，为学校之中有效的课程领导而奉献心力。本节最后一部分，针对校长执行这个角色时的应作应为，提出若干项建议。
一、课程领导的定义
针对课程领导的概念我们所下的定义如下：
课程领导所发挥的功能(functions)在使学校的体系及其学校能达成增进学生学习品质的目标。
关于这项定义，有几点必须加以说明。
首先，该定义强调的是“功能”(functions)，而不是“角色”(roles)。如果重点放在角色，那么，可能有若干不同的角色持有者都会发挥同样的功能：学务总监或教育局长(superintendent)、助理局长、教育局的视导人员、校长、助理校长、科主任、团队领导者和班级教师都可能扮演其各自的角色。
其次，该定义强调领导乃是使整个制度和个人达成目标的过程。这些功能乃是目标导向的，而不只是一些不必用心思考的例行活动步骤。而且，其最终的目的，乃是要提供高品质的学习内容给学生，以便增进学生的学习成效。据此，课程领导的工作会将课程与教学略作区分：课程是指所学习的一切，而教学则是指教导的做法。
二、理解课程领导的问题
负有课程领导之责的学校行政人员往往会面临一些问题。第一个问题就是不清楚课程领导的性质。很多校长对于课程领导者的定义都不清楚，有不少校长对于课程领导的性质表示不能确定。他们认为课程的事务应该是学区层次的问题，而不是学校应该过问的。
像这样认为“课程不是我该管的事”的看法，可能因为各地纷纷颁订课程标准而更趋严重。虽然，地方教育行政部门所颁订的课程标准和测验会使得学校主管人员的权力受到限制，但是，问题是这项工作之中的许多项目皆必须由基层的学校和教师来执行。
第二项困难是缺乏时间。即使校长清楚其课程领导的责任，但是他们往往找不出时间来践行其角色。有两项研究指出，高中的校长报道他们把“学程的发展”(programdevelopment)列为其最重要的工作项目，但是实际上，就所投入的时间而言，却排列在第四位(Pellicer，Anderson，Keefe，Kelley McCleary，1988)。
最后，校长似乎未从专家学者方面获得足够的协助。在课程领导方面的文献出人意料的少。就教学的领导而言，论文和著作数以百计，但是最近查阅ERIC资料库的结果，仍然发现这方面的文献少得可怜。由此看来，大部分的专家学者在谈到学校领导时，多半只注意到校长作为教学领导者的层面，却少有人注意到校长在课程领导方面所应发挥的功能。一个须加注意的例外是English(1992)一书。
我们的宗旨即是要处理上述三项问题。并系统地分析了该一角色的性质，清楚地指出了践行此一角色的必备步骤，而且建议校长们要如何寻找时间来履行其课程领导的角色。
三、校长作为课程领导者之所以重要的理由
为什么校长应该履行其课程领导的角色？此一问题的解答乃是基于某些经过验证过的假设。其一，一套高品质的课程对于追求卓越的学校而言，乃是一项重要的因素。这样的说法看起来似乎只是普通的常识，但是，许多的研究结果也都支持这样的说法。若无良好的课程内容，有再好的教学方法，到头来还是可能导致一些品质低劣的学习成果。其二，虽然学校在课程的实施和研究方面扮演着重要的角色，但是专家学者们也都同意，在基层的学校现场之中，有许多有意义的变革正在进行着。
同时，有相当多的证据显示，校长在学校的整个领导效能上，具有关键的地位。如同后面若干章节所讨论的，教师可以在校长的领导之下，以协同合作的方式发挥这些课程的功能。不过，有关展业人士也指出，即使在最佳的教师领导模式之中，也必须靠校长不断地提供必需的领导，才可能发挥最大的效用。
又，Hord&Hall(1983)曾经总结说：校长所发挥的强而有力的领导，是决定课程领导成效的重要关键。他们也发现，校长们能采取主动积极的引导风格，是有效课程实施得以保证的重要原因。此一引导式的风格包括了下列各项态度和行为：(a)有清楚的长远目标；(b)对于学生有高度的期望，也能传达与修正这项期望的做法；(c)试图改变学区课程和政策方针；(d)能吸纳教师同仁的意见，且能作出明快的决策。
四、结合校长与教师的领导
目前对于教师领导模式的运用，表示有兴趣的大有人在。不幸的是，大部分的教师领导模式都会让人以为，教师领导仿佛在真空之中就会产生一样，完全不理会校长的存在。Wasley(1991)的研究是个例外。她针对教师领导者为对象的个案研究结论指出，来自校长的行政支援和协调配合，是课程实施有效的重要影响因素。我个人与学校共同合作改进课程实施的经验，也清楚地表明：在课程的领域之中，必须能够协同配合而且弹性地实施，才可能有高品质的效果。这样的结果也能支持Wasley的结论。协同合作之所以重要，是因为这些课程领导的工作所涉及的人和事物等都是多层次的，而且所采取的观点也都是多方面的。弹性之所以重要，是因为课程的工作必须兼顾多方面脉络的因素。为了要确保课程领导的合作和弹性，校长和教师必须一起来分析各项足以影响课程领导的因素。
1．来自教育局的人事方面的资源
2．学区层次课程工作的范围
3．校长所应负担的责任
4．校长所能获得的其他行政支援
5．学校层次课程的优先顺序
6．教师们对于课程领导的兴趣
7．教师所能拥有的时间和其他资源
五、校长执行课程领导的应作应为
一旦课程领导的工作项目确认了以后，校长执行课程领导工作时应该注意到下列两点：
第一，要让自己的所作所为形成一些例行的步骤，以便让学校的师生有所依循。Scott，Ahadi&king(1990)即指出，有效能的校长在执行其教学领导(当时他们将课程领导放在教学领导之下)时，多半有一套较为稳定的行为模式可资依循；相对地，效能较差的校长则较难以捉摸。不过，有效能的校长所建立的这些行为模式，绝非呆板而毫无意义；相反的，这些校长会有效地在他们的例行行动之中，融入课程的意味，并且给予具有课程意义的诠释。例如，在中午巡视餐厅时，他们可能会停下来和学生聊聊天，以便了解学生对某些学科的学习情况。
第二，校长应该了解课程领导绝非在真空中产生的，而是在有效能的组织行为当中的一个环节。Aronsyein DeBenedicts(1988)以有效能的课程领导者为对象的研究指出，这样的校长所采取的做法，在发挥课程领导的影响力时，往往都是从整个学校的观点来着眼，而不是狭隘地从某些人的观点来着眼。他们针对这项作法提出了五点建议：(a)鼓励与促进成员之间的沟通；(b)建立积极而开放的学校气氛；(c)和教师同仁们共同合作，建立学校课程的标准；(d)以专业发展来带动教师的成长；(e)以身作则作为教师同仁在课程领导方面的典范。
第三节 校长如何提高课程领导能力
学校课程发展(School-basedcurriculumdevelopment，简称SBCD)，是20世纪70年代在英美等西方发达国家出现、近年来极受重视的课程改革观念。试行国家课程、地方课程和学校课程三级管理的课程政策，是我国基础教育课程改革政策和管理体制的重大变革。这种变革，对各校的行政领导者而言，实属一大难题与挑战。笔者认为，提高学校管理者，特别是校长的课程领导能力，是实施新课程的必要前提和当务之急。本文提供下列落实SBCD的校长领导策略，供大家参考：
一、制定学校发展规划
提高学校管理者理解和实施新课程的能力，必须从建构特有的学校发展规划开始。
