(3)Gardner(1983)的多元智能作法使用下列的多元智能来重新设计概念：语文、音乐、逻辑、数学、空间、肢体动觉、人际、内省(实际的应用请见Lazear，1991)。
(4)认知的方式强调认知的基本方式(美学的、科学的、人际的、直觉的、叙述式的、形式的、实务的以及精神的)。虽然目前这些方面还没有系统的课程成品，不过Eisner(1985)对其理论及概念已经作了很清晰的说明。
(5)Comer(1988)的模式强调作决定的过程、家长的参与以及对不利的学生提供完整的服务；其课程是综合性的，对儿童的社会、情绪及认知上的发展均予以注意。
(6)全部成功是设计用来确保全体儿童在学校教育开始的那几年都能够成功学习。以下是它的主要特征：(a)每天有90分钟之统整了全语言及拼读式两种教学方式的阅读课；(b)同质性的阅读小组；(c)一对一的个别指导；(d)合作学习；(e)家庭支持服务(有关其实际效果的研究，请见Slavin&Yampolsky，1992)。
(7)跃进学校强调三个核心原则：目标的统一、学校场所的环境以及建立在(学生的)优点之上。其课程对每个学科的语言方面，均给予特别的注意，以便在(学习的)初期便介绍有意义的写作及阅读课程(请见Levin，1988)。
(8)哥白尼计划(Carroll，1994)主要在实施大单位的区段排课，以便提供较长的时间(90分钟或更长的时间)给较少的科目进行密集的学习活动。Carroll同时也指出，针对这种排课方式所作的评鉴，通常也包括了必须精熟学习的学分、个别的学习计划以及高中青少年问题的降低等方面。
以上所列举的每一项计划都有其各自的拥护者，他们也都曾针对其计划的成功之处，作了一些报道。针对这些方案(包括Comer，PaideiaSizer，以及SuccessbrAll)的效果作系统检视的并不多，不过其中的一份报告指出了以下数项的结论：(a)其所探讨的大多数方案都有一些研究上的支持；(b)这些重组的方案都是可行的；(c)没有任何一个方案是“不需教师参与”的；(d)全部成功方案似乎得到最多外部研究结果的支持(Herman&Stringfield，1995)。
对想要选取一项完整方案的读者而言，本书所作的最佳建议，大概就是检查它的“表现记录”。此处提供三个相当有助益的资料来源：Slavin与Fashola(1998)、Herman(1999)以及James(1997)。这三个资料都是客观的，对任何一个方案都没有偏见、成果导向的以及使用学生的成长及学业成就作为测量的基础。
2.“自产的”程序
。学校希望规划其自产的重组模式，可以使用类似下面所提出来的程序。
(1)如前面所解释的，确认通识教育的目的以及方案的各个部分所要达成的学习成果。
(2)检视这些教育目的，并决定哪些是精熟课程——结构化、有计划部分的课程——的目的。这些目的成为精熟课程的目的——通过结构化的课程所要达成的学习成果。
(3)确认可以达成哪些精熟目的之新的组织结构。组织结构就是新的“科目”，不过最好是把它们思考成是用来组织学习活动的主要概念或主题。由于这是相当高的创意的程序，要以公式来套它，确实是相当的困难。不过，以下是可以应用的一些途径。
①检视早先所列举出来之现存的试图，以便了解可以从它们之中学到些什么。
②反省这些目的，并且尝试找出可以连结它们的组型或类型。
③考虑现有的学科。因为，通过名为“数学”的科目来了解数学的概念与技能，可能还是最好的方式。不过，要注意新的方式也可以用来连结旧的科目。例如，名为科技系统的科目，也可以用来结合自然科学、数学以及社会科目。
④考虑学习者——他们的需要与兴趣。
在思考新的结构时，可以使用图表与概要表。
(4)通过脑力激荡的程序，确认很小数目(或许是三至七个)的组织结构。把它们列举出来，并且指出可以从哪些传统的学科当中找到这些组织结构的学习内容。以下是一所初级中等学校的例子。
问题解决(数学、自然科学、社会)
生活(健康、自然科学、体育、社会)
创意学习(语文、科技、自然科学、家政、音乐、艺术)
社区(社会、自然科学、语文)
沟通(语文、电脑科学、自然科学、社会、艺术)
特殊兴趣(相当范围的选修科目而不是限定的学科)
(5)针对每一个组织结构，确认出可能最有效的一个或多个教学模式(有关模式的详细说明，请见Joyce&Weil，1991)。
(6)拟定出可以显示所确认出来的精熟目的与新的结构等两者之间的关系矩阵，以便确保所有的目的均受到强调，而且也没有过度的重复。作成各项必要的调整。
(7)在一个大表上扼要地归纳结果，以便呈现下列各项：组织结构、负责达成这些组织结构的精熟目的、组织结构所要强调的教学模式，以及在方案的全部时间中组织结构所需要的时间百分比。
(8)编拟一个周课表的样本，显示出新的组织结构、其所分配到的时间以及它们如何能够安排到课表之内。考虑采用安排课表的激进途径(例如由哥白尼计划所提议的方式)。编拟课表的样本乃是对方案是否可行所作的一个实际测试。
(9)针对新的组织结构编拟范围与顺序表。为每一个组织结构确认出其主题轴，亦即将要在每个年级一再出现并且加以强调的主要要素。针对每个主题轴及每个年级，确认出学生将要达成的主要学习成果。
(10)应用范围及顺序作为写出新的学习单元的基础。
(三)更新或重组的几点注意事项
更新及重组学习方案两者各有其优点。更新比较简单、花费比较少的时间、使用比较少的资源，并且对所有参与者的风险比较小。重组是系统化的、综合整体的，以及在概念上是比较显著的。校长及全体教师在跳上当前流行的游行花车之前，需要对每一个途径予以仔细的探究。
三、推动以学习为中心的课表
虽然许多学校行政的教授似乎总是将课表的安排，讥诮为只不过是不重要的“技术性”工作而已；但是，它却是学校效能的一个重要层面，而且在高品质课程的传递上也扮演着重要的角色。就本质而言，可以将课表视为是学校资源分配的机制——时间、空间以及人员。一言以蔽之，掌握课表的人便掌握了学校的资源。下面先分析编拟以学习为中心的课表之性质，并且解释校长要如何使学校的课表更能促进学生的学习，更能支持课程。
(一)以学习为中心的课表之性质
之所以要了解学者在这方面所作的努力，有必要先了解一个好的课表是由哪些要素所构成的。下面将以学习为中心的课表之主要属性罗列于表2-5，并且在其下加以讨论，首先使用一般性的用语，接着再作更具体的说明。
第一项一般性观察所需要指出的是，这些属性之间有许多是互相冲突的。例如，如果唯一考虑的只是对学习时间作最大的应用，则教师便没有计划的时间。如果对教学上的安排只顾虑到反映教师个人的喜好，则会有许多教师想要学生水平较整齐的班级。这些冲突让人联想到，课表的安排过程在本质上是一个交易性的协商活动，而成为多项妥协的最佳组合。
1．课表应将学习时间作最大的应用。课表反映出课程的优先事项，并且将学生的学习需要给予最高的优先性。行政人员及教师应共同合作维护教学时间的最佳应用。
2．课表应能促成教师的专业发展，使教师有时间能够共同计划，并且使他们能共同合作以促进专业发展。
3．课表应反映对学生分组的做法，而不会将学生标签化(stigmatize)，以便能给予全体学生接受高品质课程的机会，并且提升学生的学习成就。
4．课表应给予教师适于教学的环境。将教师分配到他们的专长领域。在可能的情形之下，能考虑教师即将任教学科的数日及类型的偏好，以及对教室安排的喜好。班级不应太大，学生也不应过于参差不齐(heterogeneous)。
5．课表应具有弹性而且也应是学习导向的。时间应该是根据学习的需要而加以组织的，而不应让学习受到严格时间架构的限制。
6.课表应对学生及教师的需求能加以回应。对休息、用餐以及处理个人需要等事项均可能给予充分的时间。
资料来源：Anderson(1985)，Demseyand Traverso(19B3)，以及Glatthorn(1986)第二项要指出的特点是，根据学校的层级及课表的类型，这些属性各有其不同的运作方式。小学教师处在包班式的(selfcontained)班级内，而初级中学的教师如果能有大单位的区段时间，便可以根据自己的需要而做成许多决定。高中教师需要应付复杂的课表，因而会面临更棘手的限制。
在解释表2-5所确认出来的特定议题时，首先而且是最重要的考虑是，课表要对学习时间作最大的应用，并且反映出课程的优先顺序。教学以外的时间，例如，自修时间及班级集会时间，尽可能维持在起码的最低范围内。小学及初级中学的教师根据学校课程的优先顺序，而将时间分配到数个科目上，并不是根据教师自己的喜好而分配。这个原则对小学的数学及自然科学特别重要。一般性的研究指出，许多小学教师在分配这些科目的时间时，只给予相当少的时间，因为他们觉得自己没有受过足够的训练来教导这些科目。
在课表拟定之后，一个学科之内的时间分配也是非常的重要。例如，两位五年级教师在规划他们的语文教学时，其中一位对正式文法的教学给予极多的时间，而给予写作教学较少的时间；另一位教师则对正式文法的教学没有安排任何的时间，而增加了写作教学的时间。他们的学生所达成的学业成就，正反映出了教师对时间的分配方式：第一个班级学到了正式的文法，这是一项相当没有用的知识体系；第二个班级学习到了如何写作，这是一项非常重要的沟通工具。
当时间的分配确定了之后，行政人员及教师对教学时间的维护，应该要互相合作。他们要作成明确的约定，将干扰的行为降到最低，例如，把学生叫到教室之外，由于特殊的集会而缩短班级的时间，提早下课让学生参加课外活动，以及为了宣布事情及传递消息而打扰班级活动等。虽然教师经常责怪行政人员出现这些行为，但是许多教师似乎是按照这样的原则在运作：“不得干扰班级——除非我需要它们”。
第三项特质和第一项特质几乎是一样的重要。如果教师想要成为合作的领导者，并且是真正的专业人员，他们需要增加规划的时间及专业发展的时间。正如Little(1990)所指出的，许多学校在设计课表的时候，根本没有注意到教师专业发展的需求，以及学校对共同规划学校改善事务士的需求。最近一项针对教师工作条件的研究所得到的结论是，64％的教师填答者认为他们每天只有少于一个小时的准备时间，甚至没有准备时间(CarnegieFoundationfortheAdvancementofTeaching，1990)。最有效能的学校则会提供特别的时间，让教师能够共同进行计划，实施教师同伴互相指导的方案，从事行动研究，以及与校长共同进行学校改善方案。
学校可以采用下列几种方式来提供此一特别的时间。由教师助理以及义工来接管班级，几个班级联合在一起进行特别的集会活动，校长及副校长为教师代课，以及偶尔运用半天的代课教师，以便提供比较长的时间来进行专业发展以及共同的规划活动。很显然，这些都是有所妥协的做法，会将教师带离开他们的学生，但是，从他们所获得的报酬来看，似乎是值得作这样的牺牲。
为了学习而将学生加以分组的方式，也是非常重要的事项。由于这个议题经常被人过分地单纯化和扭曲了，我们在提出建议的解决方式之前，确实有必要澄清三个相关的名词。
分流，是将学生分配到不同阶层的系列课程上，而其分配的焦点则特别放在高中之后，例如，普通的或是职业的或是大学预备的。班级间的分组，是根据学生在某一个科目的学业成就，而将其分配到特定的班级上。因此，学校内可能会有三个等级的数学课，而且是根据学生的数学能力而分级(即学科能力分组)。
班级内的分组，是教师在一个班级内为了某些教学的日的而将学生分组的过程。例如，大多数的小学教师将他们的班级区分为三个阅读小组。
虽然许多教育人员倾向于作成以偏概全的推论，认为“能力分组是完全错误的”，但是，在仔细阅读有关的研究及观察教学的实际情况后，却又会发现这个议题比其表面上要复杂得多了。
