主要学习目标是：形成一定的创作能力。
。主要学习内容有：语文中的写作训练，科学类课程中的调查报告、科技创造(小发明)，美术课程中的绘画创作、工艺品创作等。
对创作学习活动的要求是，学习结果(即创作的作品)具有一定的新颖性。在其他各类学习中，往往也包含有创造性思维的成分，如引导学生提出多种解题方法，但这类学习活动只在解题过程中表现出新颖性，题目的答案常常是唯的一，因此，不属于这里的创作学习范畴。可见，包含创造性思维的学习活动未必都是这里所说的创作学习。
7．动作技能。主要学习目标是：形成较为熟练的动作技能或自动化了的动作技巧。主要学习内容有：语文、外语等科目中的书写技能，科学实验中的操作技能，艺术方面的表演技能(如音乐中的唱歌、舞蹈、乐器等学习活动)、艺术表现技能(如绘画技能的学习、书法技能的学习)、体育中的运动技能。
8．态度与价值观
。主要学习目标是：促使学生获得一定的态度和价值观，或促使学生的态度和价值观发生预期的变化。
。主要学习内容有：思想品德，政治观点，价值观念，唯物主义世界观，科学精神与民主、尊重、负责等态度。
在单元中所设计的某一具体学习活动，往往会同时包含上述八类基本学习活动中的几类。如小学语文某单元在某一部分汉字的学习活动中，要求学生了解汉字的形音义，会正确运用硬笔书写，可能还同时要求学生会欣赏和书写毛笔字，以此促进学生对中国传统文化的了解和热爱。那么，在这一学习过程中，就同时包含了符号学习、动作技能的学习、鉴赏的学习、态度的学习等几方面的学习。
课程中的基本学习内容主要是上述八类，近来又有一类学习内容日益受到研究者和实践者的关注，即认知策略(或称元认知)的学习。
认知策略(认知学习策略)是个人调控自己的认知活动以提高认知操作水平的能力，包括对自己的信息表征、组织、贮存、提取的方式的控制，对思维过程本身(如推理方法)的控制，对自己选择和使用某种学习或记忆方法的控制等。这类学习其实并不是一种独立的学习活动，而是存在于各类认知学习活动中。
实际上，在各类认知学习活动中(上述1—6的学习都属于认知学习活动)，学习者都有一个自觉或不自觉地调控自己的学习过程(认知过程)的问题。如在英语单词的记忆这一符号学习活动中，每个学生都会形成一套自己的独特的记忆方法，这就是各个学生不同的符号学习策略(认知策略的一种)。有的学生可能明确地意识到了自己的学习策略，并加以总结、改进，使之更完善有效；也有的学生只是不自觉地在运用这些记忆策略。
心理学实验表明，如果学习者能明确认识到自己所采用的学习策略，并参考学习他人的学习策略，对自己的学习策略加以改进，使之不断完善，对于学习质量、学习效率的提高是有很大帮助的。因此，在各科学习中强调学习策略的学习，已成为当前教育教学改革中的新热点，很多学校都开展了相应的学法指导课，或结合各科教学渗透性地进行学法指导和训练。许多教材中也加强了学习策略方面的学习内容。
例如，在阅读教学中，为学生提供阅读学习的“SQ3R”策略，要求学生在阅读中采用如下步骤：①浏览(suey)，略读全文，把握其大意；②就学习材料的关键部分提出问题(questions)；③带着问题阅读课文(read)；④试着用自己的话来回答每一个问题(recite)；⑤尝试回忆已阅读过的材料(review)。如果学习者掌握这套操作步骤后，提高了自己的阅读效果，则可以认为他掌握了这一阅读策略。
实际上，在写作教学中，写作策略一直都是受到重视的。在问题解决学习中，问题解决策略的学习更是一直受到重视的一个问题。
认知学习心理学中根据认知学习过程的信息加工模型，将认知学习过程中所涉及的学习策略分类如下。
(1)促进选择性注意的策略，如自我提问、做读书笔记、记听课笔记等。
(2)促进短时记忆的策略，如复述、做笔记、将输入的信息形成组块(chunking)等。
(3)促进新信息内在联系的策略，如分析学习材料的内在逻辑结构和组织结构，多问几个为什么等。
(4)促进新旧知识联系的策略，如列表比较新旧知识的异同，把新知识应用于解释新的例子等。
(5)促进新知识长期保存的策略，如记忆术、双重编码、提高加工水平等。
教育心理学对认知策略及其习得的问题进行了深入的研究，并探讨了在阅读、写作等教学以及自然科学教科书中知识组织结构的识别中，如何成功地进行认知策略训练的实例。
(二)学习方式的类型
对于学习方式，从学习过程中是否包含尝试错误的环节，可以分为试悟式学习和顿悟式学习两种方式。
从学习过程是否包含理解，可分为机械学习和有意义学习两种方式。有意义学习根据学习过程中是否包含发现的环节，又可分为接受学习和发现学习两种方式：接受学习是指要学习的内容是以现成信息的形式存在的，学习者可以直接获取，不需要经历发现的过程；发现学习是指要学习的内容不是以现成信息的形式存在，而只存在有关线索或例证，学习者必须经历一个发现过程，自己得出结论，获得意义和理解，或找到解决问题的答案。根据发现学习接受外部指导的情况，又可分为独立发现学习和指导发现学习两种方式。
根据学习过程中学习者受到外部指导的情况，可以分为自主学习和他主学习两种学习方式。在自主学习中，对于学习目标的确定、学习内容的选择、学习活动与学习进度的设计、学习结果的评价等学习过程的各个环节，学习者都有较大程度的参与决策甚至自主决策的权力。在他主学习中，则主要是由外部指导者决定学习任务、进度、评价方法及标准。
根据学习过程中信息是否由外部指导者直接提供或呈现，可以分为授受式学习与探究式学习两种学习方式。授受式学习中，所学信息由外部指导者直接提供或呈现，主要表现为教师讲(讲授或演示)、学生听，因此也可称为听讲式学习。探究式学习中，所学信息由学习者自主获取。探究式学习是学习者围绕一定的问题、文本或材料，自主寻求或自主建构答案、意义、理解或信息的一种学习方式。在探究式学习中，如果学习者自主获取的信息是以现成观点或结论的形式存在，如学生直接从现有资料或现有资源(图书馆、互联网、科技场馆等)搜集或直接向有关人士询问，则为接受式探究。在探究式学习中，如果自主获取的信息需要学生在观察、实验、调查、解读或研讨的基础上，通过整理分析而获得，也就是需要经历一个发现的过程，则为发现式探究。
学习方式的分类还可以有其他多种维度。如根据学习过程中指导者指导的个别化程度，可以分为个别学习和团体学习两种方式；团体学习又可根据团体的大小分为小组学习和班级学习等。根据学习过程中学习者之间的合作情况，可以分为个体学习与合作学习两种学习方式。根据学习过程中对直接经验与间接经验的强调程度，可以分为直接学习(也可以称为体验学习、实践学习)与间接学习两种学习方式。根据所开展的学习是涉及一个学科还是多个学科，可以分为单学科学习与跨学科学习(或综合性学习)。
在中小学教育实践中，我们要强调多样化的学习方式。从目前我国课堂教学的实践来看，强调学习方式的变革更主要的是强调自主、合作、探究、体验的学习方式，从而为学生创新精神与实践能力的培养打下坚实基础。
第二节 新的学习方式强调教师指导下的学生自主探究
一、什么是探究式学习
要研究学校课程中的探究问题，首先要对“探究”的概念以及“学校课程中的探究式学习”进行清晰的界定。
在汉语中，“探究”就是“探索、研究”，而“探索”的解释是“多方寻求答案，解决疑问”。“研究”的解释是“探求事物的性质、发展规律等；考虑或商讨”。
按照现在大家比较多地引用的美国国家科学教育标准中的定义，“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据作出解释的各种方式。科学探究也指学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。”
一般讲的“探究”自有它的解释，即使是“科学探究”，在科学家那里和在中小学的学校课程中也指代不同的事物。那么，在学校课程中，“探究”究竟应该如何界定呢？这是一个值得思考的问题。这里，我们把“学校课程中的探究式学习”界定为：学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主建构答案、意义、信息或理解的活动或过程。这样，就把学校课程实践中的“探究”活动与“教师讲授，学生听讲(tell—listen)”活动(本书中称之为“授受”活动)这一经典教学实践活动区分开来，并对应起来。
(一)相关的概念之一：探究式学习·发现式学习·接受式学习
接受式学习与发现式学习是一对概念，探究式学习与授受式学习是一对概念。探究式学习可以是发现式的，也可以是接受式的。授受式学习一定属于接受式的学习方式。发现式学习一定属于探究式的学习方式。
知识的建构方式由教师直接提供，主要表现为教师讲(讲授或演示)，学生听(或观看)。
授受式学习(他主接受式学习)
例如：课堂上教师讲解辛亥革命的历史，学生听。
知识由学生自主建构
探究式学习
知识由学生自主地从现有资料或现有资源(如图书馆、互联网、科技场馆等)中直接搜集或向有关人士直接询问。
接受式探究(自主接受式学习)
例如：小论文——对三峡工程的支持意见与反对意见综述。
知识基本上是现成的，学生只需直接听取、获取，或稍加整理即可。
接受式学习
探究式学习具有多样化的模式，可以是发现式学习，也可以是接受式学习。
知识由学生在观察、实验、调查、解读、研讨等活动过程中，通过整理分析自主建构起来。
发现式探究/发现式学习
·观察蜗牛。(观察)
·设计一个一秒钟摆动一次的摆。(问题解决)
·探究摆的频率与什么因素有关。(实验——变量定性分析)
·探究圆的周长与什么变量有关，其数量关系如何。(实验—变量定量分析)
·研讨：具有什么特征的事物才是有生命的？(概念澄清)
·课文《在山的那边》中，“山”指什么？(文本解读)
学习
因此，探究式的学习不一定是发现式的，接受式学习也可以是探究式的。目前我们大力倡导探究式学习，并非仅仅大力倡导发现式学习。
(二)相关的概念之二：儿童自发的探究·科学家的探究·教师指导下的探究
由以上对学校课程中探究的界定，可以看出，学校课程中的探究是在教师指导下开展的探究活动，这就与儿童自发的探究与科学家等专家或成人开展的探究活动区别了开来。
1．儿童自发的探究
发展心理学已经对婴儿(0—3岁)、幼儿(4-6岁)等学龄前儿童的自发探究进行了深入的研究，详细说明了儿童自发探究的种种特点。
儿童的探究常常被事物最突出的特点所吸引，如鲜艳的颜色、奇怪的形状(如现实中见不到的或不熟悉的动物，像恐龙等)、能够运动、可以变化或变形、能够拆装等。儿童明显地倾向于探究环境中某些特定的联系。
由于知识经验的缺乏，在探究事物时需要依靠具体形象的支持。但在幼儿期，思维的抽象逻辑性开始萌芽。
由于生理发展的限制，还不能很好地控制和调节自己的探究行为，将注意长时间稳定下来还很困难。
探究的不随意性明显，但在幼儿期，探究的随意性(目的性、计划性)也开始发展。例如，小班幼儿在开展探究活动前往往不能说出将要干什么，随兴所至，探究完成后，非常惊奇而又似乎突然有所发现地说出自己的探究结果；中班幼儿则在探究活动中边做边说，探究的计划性仍很差，探究的目标也很不稳定，一会儿探究这个，一会儿探究那个；大班儿童在探究之前已经能够清楚地说出自己将要探究什么和怎样做。这时，儿童的探究就具有了较为明显的目的性和计划性，探究也能在更长的时间内稳定在一个固定的对象或问题上。
随着年龄的增长，幼儿在探究活动中的科学交流能力(言语表达能力)也在逐渐发展。有时，他们已经能够聚在一起，维持一段时间来集中研讨某一问题了。
在探究过程中，与他人合作、分享的能力缓慢发展。15～2岁的儿童已能主动提供帮助，如拿物品、提建议、用言语表达同情、请成人帮助等。合作行为在幼儿期逐渐增加，在6～12岁增长显著。总的说来，6岁以前的儿童在探究中自发表现出的合作行为还较为有限，当然这受环境和教育的影响较大，尤其是与父母和幼儿园教师的教导关系较大。
下面是一个儿童自发探究的典型范例。这个例子说明儿童的探究常常由一个问题转向另一个问题，探究的开展随兴所至。探究过程往往也包括问题的提出、猜测(假设)，甚至包括实验验证、交流与合作。但整个过程简单、短暂且不严格，基本上以直接的观察为主要探究方法，较少利用工具，更不要说科学仪器了。
