（3）教师培训走向精细化。
“八五”以来我国已对1000万名中小学教师进行了两轮职后培训，但还属于一种粗放型的培训。这种状况如不加以改变，就达不到政府。社会对教师培训提出的更新、更高的要求。因此，我国的教师培训还需要更上一个台阶，实现由粗放型的教师培训向精细化的教师培训转变。应该认为，精细化是我国未来教师培训的一个主要趋势，但在具体操作中还应朝如下方面努力。
①教师培训精细化就是要在追求培训数量的同时，保证质量。
②提高投入效益化，政府对教师培训的投入逐年增长。然而，按照教师培训精细化的要求，在投入增加的情况下，应当注重经费的科学合理使用。如果所增加的投入不能与培训的实效同步增长，那是完全达加不到教师培训精细化要求的。
③开拓，创新，探索新的、更有效的教师培训模式，同时，对现有的教师培训模式进行改造、完善，使之更精细化。
④充分运用现代教育技术，建设社会化的教师培训辅助系统或支待系统，从而建立起一种高效的培训网络系统。
5.教师教学工作管理
教学及师生关系的历史考察
（1）教学。
教学又称教学活动，是学生在教师指导下自主、能动、创造性的学习、思考和探究的过程。教学至少具有五大基本要素：作为学习者的学生、作为教育者的教师以及教学目标、教学内容、方法和手段等。其中核心部分是教师和学生。
（2）师生关系的历史考察。
传统的教育思想：赫尔巴特为代表的“教师中心”。赫尔巴特把儿童管理论作为教育科学的首要组成部分，教师必须抓住管理的缰绳，采用监督、威胁、惩罚等手段压制学生，并树立权威，“取得某种自由的地位”；教师选择教育的目的，对儿童进行知识训练；在课程及组织上强调学科中心和教材中心。后来的要素主义教育、永恒主义教育等教育思想都是对赫尔巴特教育思想的改进和发挥，根本的价值预设与取向是“教师中心”。
现代的教育思想：代言人是美国实用主义哲学家、教育家约翰·杜威先生“学生中心”。杜威反对以教师为中心，主张以学生主动活动代替教师主导，以儿童经验代替书本知识，强调学生主体、儿童中心。后来的进步主义教育、改造主义教育流派等教育思想都是对杜威教育思想的辩护和丰富，根本价值追求与期待是“学生中心”。
两种性质迥异的教育思想的争论明显染上了西方理性与非理性哲学流派争论所表现出的“片面的深刻性”品质，有助于我们克服认识上的局限性并留下了宽阔的识辨、选择的空间。
我国关于教学主体问题的讨论。
1919至1921年间，杜威先生应邀来中国访问、讲学，历时两年零两个月之久，足迹遍布十一个省和两个市，演讲两百多场，并广收门徒。因此，二十世纪上半期中国教育教学思想深受他的影响。解放后，新中国的教育教学思想是凯洛夫主义，又回到了传统教育的教师中心、教材中心和课堂中心。随着改革开放和市场经济观念的逐步形成、确立，人们的思想、心灵得到松释和解放，于是哲学界掀起了关于主体性问题的大讨论，充分折射出思想界被长期、充分压制的主体性。与之相辉映，一向习惯于保守寡言的教育界在二十世纪八、九十年代以来也掀起一场教育教学中主体性归属的讨论热潮，我们认为实际是对哲学界对人的主体性讨论的回声。这场讨论不仅带来教育思想的巨大进步，而且促成了教学实践层面的较大进展。至今，关于教学主体问题的讨论仍然是课程与教学论学科建设的重要问题。在分辨各种基本观点的基础上，华东师范大学熊川武教授总结出有代表性的教育教学主体观。基本观点有：
首先是教师主体观。认为，教师是知识持有者，闻道在先、术有专攻，是教学活动的组织者，教学行为的发起者、发出者，教学方式方法的选择者，学生成绩的评价者和行为仲裁者，是教学中应然的主体。而学生是教育的对象，是来接受教育的，因此是教育教学过程的客体。相对于学生而言，教师显然是教育教学的主体。教师主体观强调教师主体性的发挥和实现程度决定教学效果与效率。与国外的传统教育思想是一致的。
其次是学生主体观。基本观点是：教育作为积极的活动是以学生的主动参与为前提，学生是教育发生、实现目标的决定性因素，是内因，应是主体。作为外因的教师因素，通过学生才能产生作用。但由于教师在教育教学中占据特殊地位，发挥引领导向作用，因此教师处于主导方面。另一种变体，就是强调学生本位，以生为本，在教育教学中处于中心地位，一切终极目标和关怀的指归是学生。
第三是双主体观。以上两种说法看来都有理论依据和实践基础，但过于简单。于是，有人推演出双主体观。认为教育教学活动中，教师的教学和学生的学教是不可分的两部分、相互紧密衔接的交替行为，是对象性的存在，否则教学就不是整体，就会走向片面。在“教”的活动中，教师是活动的承担者，学生成为认识的对象，学生和教育教学内容同时成为客体；在“学”的活动中，受教育者学生是学的主体，作为教育者的教师成为学生学习必要的条件和客体之一。可视为双主体观中的“主—客—主体转化观”。另一种双主体观的变势是“主—主不变观”。认为，无论是学生还是教师，在教学中始终保持主体的本色，不会蜕化为对方的客体。
师生关系的派生主体观
（1）派生质量观。
陈玉琨先生认为，“教育的客观规律与科学发展的逻辑是对教育质量实现程度的现实限制，这一现实的限制是需要得到尊重、并且必须认真对待的，由此产生的教育质量是派生质量。这就是说，如果一种学习或者一项研究不能满足社会或人的发展需要的话，就没有质量可言。然而，当它为后一项学习或后一项研究提供了必须而充分的准备，而后一项学习或研究可以为社会或人的发展作出贡献，则前一项学习或研究由此就获得了意义。前一项学习或研究对后续学习或研究提供准备的充分程度作为一种质量标准，系由后续学习或研究的意义所衍生，为此，我们把它称作派生质量”。
（2）派生主体观。
教师主体性必须以学生主体性的发挥、存在为基础。学生主体性是教师主体性的目标，失去学生主体目标的教师主体性必然有损学生主体性。学生主体性是教师主体性价值与目标实现的标准和尺度。教师主体性如果是健康的、积极的必须、必然以推动、提高学生主体性为追求。教师主体不能凌驾、超越学生主体性，否则就是不健康的，也必然会对学生创新品质形成压势。教师主体性表现在对学生主体性的调和、调动和激发。就像经济的权力不是原始的，而是派生的一样，教师主体性也是派生的。
有了学生才有教师的价值存在，没有学生，教师的地位、角色是无法得以确认的，教师因为学生而存在，学生是第一性的。因此，教师是派生主体，只有教师角色是可派生的，教师才能成为社会角色以及角色价值的承担者，否则，对于学生主体的发展是没有价值可言的。
教师主体的派生性还表现在教师主体性同样需要在主体间性中获得。
主体间性
教学思想要点
杜威说，“教育是哲学的实验室”。先进的教学思想是从事教学和管理工作的基础。错误的思想观念必然带来教育的失败和巨大浪费。
（1）教书与育人统一。
教学的展开不仅是书的打开，与他人的对话，也是人的打开，是自己的完善。教学必须追求教育性才有意义。在传统教育的卓越代表人物赫尔巴特看来，没有教育的教学和没有教学的教育同样都是不可想象的。他说，“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样”。在我们看来，确实不存在没有教学的教育，但却存在没有教育的教学。有人尖锐批评大学生“有智商，没有智慧；有前途，没有壮志；有雄心，没有烈胆；有文化，没有教养；有知识，没有思想；有眼光，没有见识”。如此看来，大学生上大学“参与”了大量的教学活动却并没有接受到高水平的高等教育。我们教学的教育性堪忧。
（2）知识、能力和素质统一。
教学活动是文化的传递和创造，它建立在对知识的认识和组合基础之上。首先是一个知识的形态。通过一定的方式实现知识的迁移比如论文写作、数学推理、实验设计等，形成解决问题的能力并获得新知。这是知识生长、优化的过程，学科就是这样发展的。同时，知识的运用还表现在对社会和自然的改造方面。人们以知识如科学技术、社会思想理论等为凭借和动力，推进社会进步，改造存在环境。
“知识就是力量”（培根），尽管我们不十分赞同两者的动力学关系，但知识使人能力增强。当然，知识又是一个价值形态，他在增进人智力的同时，也发展人的非智力因素。于是形成了所谓的knowledge、ability、quality，KAQ模式。
（3）教师和学生的统一。
就是为了克服现实中教师与学生的分离。教师主体性的高昂，学生主体性的低弥。就教学的对象，教师和学生应该在共同的语境中。所谓的主体间性。如何保证两者的统一，显然，需要分享话语权，采用讨论吸引学生。传统的传授法的缺陷就是导致教学的单向性。
（4）内容和方法的统一。
选择有价值或高价值的内容是重要的，但如何把内容转化为他人可接受的形态，方法是重要的。不同的教学内容应采用不一样的教学方法。
（5）课堂和生活的统一。
我们的教学一般是过去的知识，教学带给我们的是主要是间接经验。但与我们今天的生活也是紧密相关的，教学为了时效性、实践性、趣味性、体验性，应与认识生活，解决实际问题相结合，帮助学生积淀直接经验。
（6）目的和技术手段的统一。
从文字产生到印刷术的传播，再到互联网的建立和使用，教育教学媒体的每一次重大变革都带来教育教学模式的转变。新的信息和传播技术的迅速发展和使用，新技术和手段为教学内容、方法的更新提供基础和物质条件，同时也改变了学生在学习、教学中的地位和作用。后现代主义卓越代表利奥塔认为，计算机等媒介的发展和普及会危及教师的存在基础。他认为，“对传授确定的知识而言，教师并不比存储网络更有能力”，“看来可以确定的是”“教师时代的丧钟”“敲响了”，“因为知识可以转译成计算机语言，因为传统教学与存储相似，所以教学可以由机器来完成，这些机器可以把传统的存储器（图书馆等）作为数据库与学生使用的智能终端连接在一起”。于是，他宣布：“教师时代的丧钟敲响了”。
博耶指出，“课堂应当成为一个帮助学生树立理想抱负、区分良莠和辨别优劣的场所。为了这个目标，我们需要出色的教师，而不是计算机”，但是要成为出色的教师，又必须把计算机纳入教育教学活动中。其中，教师对技术的认识和处理方式决定了教育教学的样式，教师的主体地位显然是不能替代的。
教学必须是以学生为中心的，而不是技术的陈列室、实验场。“某些事之被做是为了实现进一步的目标或意图，因而它们是实现目的的手段。如果一件事之被做不是为了这件事本身之外的某一目的，而是为了其本身，那它本身就是目的”。教育教学技术的发展是为了更有利地育人活动，而不是“为技术而技术”，而是为教学、为学生而技术。两者是目的与手段的关系。不能为了追求所谓的技术翻新，损害了教学的规律。
教学管理的任务和组织系统
（1）教学管理。
教学管理有广义和狭义的区分。狭义的是指学校管理者为完成教学任务，实现教学目标，提高教学质量，运用一定的原理和方法，组织、协调、指挥和控制各种教学因素的行为。广义上不仅包括学校教学管理，还包括教育行政机关对各级各类学校及其他教育机构教学的管理和指导。
（2）教学管理的任务。
贯彻党和国家的教育方针、政策，全面提高教育质量。教学是学校的中心工作，教学管理部门是天下第一处。所有管理活动都要围绕教学中心。（大学与中小学不同）
坚持正确的教育教学方向。教学管理要在教育思想引导下，保证各项教学工作的落实，通过各种奖惩措施和管理制度的建立，保证方向性，为社会和国家提供更优秀的人才资源。
维护正常的教学工作秩序。教学思想的发动，规章制度建立，教学资源的分配，教学设施的运行，教学人员的培训，教学改革的推动等。保证教学在优良的环境中有效的展开。
深化教学管理改革。教学思想改革、教学方案改革、教材改革、考试改革、管理制度改革。
推进教学科研，促进教学研究。
动员必要教学资源，营造学生成长的环境。
（3）教学管理组织机构。
政府层面：教学行政管理机构、教学业务管理机构、教学督导机构。
学校层面：四系统（决策指挥系统；专家咨询系统；教学评价系统；教学行政系统）；三小组（教研组、年级组、备课组）
教学管理的依据
（1）坚持教学思想。
对主体学生生命价值的尊重和人文关怀。同时，要结合到教学改革的价值趋向，贴近社会需要。
（2）执行教学文件。
教学管理方面的制度；课程计划，课程标准（大纲）。
新的课程
（3）遵循教学规律。
学科逻辑；学生逻辑；师生交往逻辑
