（1）一种话语的所有潜在参与者均有同等参与话语论证的权利，任何人都可以随时发表任何意见或对任何意见表示反对，可以提出质疑或反驳质疑；
（2）所有话语参与者都有同等权利做出解释、主张、建议和论证，并对话语的有效性规范提出疑问、提出理由或表示反对，任何方式的论证或批评都不应该遭到压抑；
（3）话语活动的参与者必须有同等的权利实施表达话语行为，即表达他们的好恶、情感和愿望；
（4）每一个话语参与者作为行为人都必须有同等的权利实施调节性话语行为，即发出命令和拒绝命令，做出允许和禁止，做出承诺或拒绝承诺，自我辩护或要求别人做出自我辩护。
在交往中，一个主体不把与之交往的另一个主体视为主体，而是视为手段、客体的物，主体间的交往就降格为主体与客体的交往，实际是对主体间性的破坏。这些情况都是属于马克思所谓的“异化”劳动的第四重规定性，有人称为“交往异化”。听课、评课是一种交往。师生交往、师你交往和生生交往，有没有、是不是有知识的共享、感情的共鸣、思想的共进，理论的共识。一定注意的是，课不是讲给你听的。要充分理解和宽容。对教师、学生的各种目标预计和假设、文化背景要有把握和尊重。
听课的原则、类型和技术
听课对于多数管理者和教师来说是家常便饭。似乎任何人在任何时候可以到任何课堂去听任何一位教师的任何一次课。实际上，我们的听课是非常不严肃的。为达到听课的预期目的，听课是讲究原则和技术的。
（1）为什么听课。
听课目的。不同的人对为什么听课的回答显然是不同的。对于管理者来说，听课的目的有以下几点：了解课堂教学现状及背后的问题；指导教育教学及管理；教师达成某种共识并共同进步；建立与教师正式和非正式的关系（服务学校；服务教师；服务学生；服务自己）。
如何做合格的听众。作为管理者，怎么样才能获得这些收益呢：必须保持谦虚谨慎的态度和品质。不要轻易听课，更不要轻易表态。放低重心，善于倾听。
（2）听课的原则。
听课是与教师和学生交流和共享的过程，是思想、思维交流的过程。而要实现主体间真正心灵的对话，需要坚持若干原则。对话的完成显然需要明确目标和对环境的选择。
目的性原则：目的清晰，不能想听就听。失去目的的行为是没有意义的。不能为听课而听课。
选择性原则：有些管理者会认为，自己什么课都能听。这个判断是没有错误的。因为你是校长。但要使听课有价值，你必须有意选择你能听、该你听的课。因为你听课要考虑到你能不能评课。
互为性原则：听课的追求就是与教师共同进步，是双赢行为。因此，你的听课一定有为教师服务的效果。同时，听课对你来说必须是有帮助的、你作为校长一定要有收获，否则，听课的收益就是有限的。
避免干扰原则：听课是需要付出代价的行为。其中的一个方面是对教师的教学方式思路和学生的情绪等产生意想不到的影响。如果处理不当，听课行为会影响师生之间平等、自然的交往。不要因为你的到来让学生感到是奇特的事情，遵守课堂教学纪律。
转变角色。
量力而为原则：从自己的实际能力出发；不能因为听课耽误教学和工作，也不能因为工作耽误听课。
（3）听课的类型。
听课主要是一种制度性安排，它的基本类型是多样的，因为我们要通过不同的形式获得不同的结果，实现不如的目标。
第一，检查性听课：主要安排在学期初、中。学期初的听课主要目的是了解教学安排情况，教学秩序，各种资源配置和使用状态，新学期的师生面貌，新教师的教学态度、教案和教材的掌握情况等。其中主要是掌握教学的进度，课程计划执行效果，发现存在的问题以实施相应的教育控制。
检查性听课有行政管理的性质和色彩。检查性听课主要用于对教学进行管理，对资源进行调整和再分配。
第二，指导型听课：主要是学术专长者从事的帮助性听课，直接目的就是帮助青年教师、新教师尽快成长。作为制度建设，这种听课类型对提高学校教育教学只是是非常重要而有效的。我们所倡导或所讲的听课主要是指导型的听课。如果没有正面的积极的指导内涵，听课就是形式化的东西。
第三，交流性听课。校长教师之间、教师之间相互学习，是教育研究活动的重要内容。这种听课表面上看不很正式，实际上更有利于充分的交流，更有利于相互接受和容纳。而且通过学科教学的交流，有利于非正式组织的形成，有利于工作的顺利开展。
第四，研究型听课。两个方面来理解：一是自己有研究计划或任务，需要收集信息和教学真实现状。这种听课事前一定要向教师讲清楚，自己是以非校长的身份，是以研究者的身份来学习的。二是听实验课。由于实验课具有探索性和首创性，因此应鼓励多样和失误，不能求全责备。重在与教师分享你的感想和收获，以及改进意见和建议。一定要面向未来。但是，确实存在的问题一定要直言不讳地指出，并提出弥补和防范的措施。
第五，选优型听课。听课有时是为了选拔。比如选拔中青年骨干教师，评选优秀教师，职称评审等。而且对于其中的指标体系不要随意变动，不要一年一个样，不要因人而调整。如果需要改革，一定事前的一定时间里通知所有的教师。对于这种类型的听课最要突出个人的水平，如果一个水平一般的教师你给他一个跟别人不一样的分数或等级，就会必然引发他人的嘲笑和自嘲。我觉得根本的有两条：选优课必须有思想性和教育性。
（4）听课的技术。
作好听课准备
选择合适的课程和教师、时机；
理解课程目标，把握教材和教学进度；
认识学科教学改革的现状和趋势；
了解班级情况，平时的管理、学风、学习状况等；
保持正常心态。
进入角色
学生角色；
教师角色；
指导者角色；
管理者角色；
保持“自由人”、听课人角色。
把握要领听的什么？讲解的内容，表达方式，学生的对话。
看什么？看教师表情，看学生反映（思维、情绪等），看课堂气氛。
记什么？记基本内容，记重点难点，记方法的采用，记表达形式。同时写下点评，即你认为有什么好的，有什么不好的，如果是你，要如何改进。
评课的形式和方法
评课是指评课人对教师的课堂教学成败得失及其原因做出价值判断。
（1）评课必须回答的问题
评课为谁服务？评课要达到什么目的？如何才能达到预期的目的？
（2）对评课应有如下共识
良好课堂教学是需要评价、可以评价、应该评价的的。当然，并不是评价不好就是不好的教学，因为有价值选择和目标等问题和因素的影响。还要对标准进行评价的问题。
评课最重要的功能是促进变革，提高教与学的质量。
评课是教育工作者包括校长和教师履行其专业职责的重要方式，也是专业发展的内在要求。
有效的评课活动依赖于对学生学习的了解。
（3）评课的认识误区
评课就是对评价对象的优劣程度做出判断；
评课就是指标体系、权重、打分、计算分数、分等排队；
评课依赖于精确的技术手段；
所有评课都是可靠的、有效的；
被评对象只能被动地接受评价；
良好的教育教学经验对所有学校都是适用的（反对灯塔效应）；
任何评课都能够无条件地导致进步
评课的形式
个别交流式：有些在公共场合不合适分析讨论的，可以在特定的环境下进行。但是，容易产生不必要的猜忌和嫌疑。
集体讨论式：这种评课最充分，有利于发现更多的问题，有利于共同提高。
书面式：书面的东西，要求更高，出具评价者一定慎重对待。弊端是：没有与被评者的对话，听不到被评者的解释和反馈（论文送审的问题）。对评课人来说，对其评课结果的正确性和可接受性没有办法确证。
学生评教式。这个不是非常普遍，并且有相当部分教师并不接受。但是我们评课的重要选择方式。学生对老师的评价是否可信，书上表达了怀疑，实际长期的研究已经对此做了相反的回答。
自我评价式。自己对自己的表现最有发言权，因此，评课的一个方面就是允许教师自己对自己的课程安排、思路等做出解释和说明等。形成主体间性。
评课方法
环节分析法：备课、教学组织、讲授、作业等。
要素法：教学内容安排，教材的处理、学生的调度、方法意识、技术手段，问题的提出方式和解决方式。
评价结果及其运用方式
（1）回到起点，为什么评价？
（2）评价信息的运用。
评价信息的反馈：使接受反馈的人理解信息的含义；使接受反馈的人知道如何改进工作；当人们愿意改进时，反馈会更有帮助。
评价信息的使用——决策参考
（3）对评课结果的评价。
对评价的评价又称为后置评价或元评价。主要是对评课本身的有效性科学性做出反思，避免出现的副效应。如，评课是否带来了对教学的同一化要求等。这是我们最担心的，正因为次，在一定程度上我们认为，评课有冒险的成分。这也是评价受到批评的重要原因。
学校教学质量保障思想方法
（1）普遍可接受的质量标准是质量管理的起点而非终点。
（2）教学质量管理是学校的组织责任，是学校管理独立的职能。
（3）教学质量管理是一个通过组织学习不断改进的过程。
（4）学生是学校教学质量管理关注的核心，他们是学校教学活动主动的参与者，对教学质量进步承担特殊责任。
（5）教学质量管理是系统性、结构化工程，与每个成员的每项工作相关。靠组织成员的共同努力与合作。
（6）教师的地位不可替代。教师积极主动努力是关键，他们是宝贵的资源。
（7）教学质量管理的重点是教学活动过程质量的持续改进和提高。
（8）教学质量管理的基本工具是评价
（9）来自学校外部的对教学质量的关注和支持是必要条件
（10）教学质量管理不仅关心“做什么”，而且关心“做的如何”，更强调“如何做的更好”
建立以评价为手段的学校教学质量保障体系
（1）作为控制手段的评价——识别问题，纠正偏差
（2）作为政策依据的评价——引导、激励
（3）作为管理职能的评价——自我检查反思
（4）作为学习工具的评价——组织进化，成员专业化
学校教学质量保障的基本方法
（1）明确组织的使命和途径、标准。
学校作为教育机构的使命是什么？
学校的组织目标是否反映了社会需要？
为了实现组织目标，各级组织需要完成哪些任务？
学校通过何种方式完成这些任务？
如何衡量具体工作和任务的完成情况？
（2）明确教学活动努力的方向。
教学要实现的目标是什么？
有什么证据来证明教学目标在实现中？
各级组织对教学目标的实现有何种程度的支持？
衡量教学目标的最后参照是什么？
（3）评价组织活动效果，找到改进措施
具体教学活动成效如何？
如何有效解决教学活动中的问题？
如何使学校目标更好反映社会需要？
如何更有效履行组织的使命？
（4）学校组织及所有成员必须经常自问的问题。
你为什么做这些事情？
你如何做这些事情？
为什么你认为这种方式最佳？
难道没有改进的必要？
我们学校应该成为一所什么样的学校？
我们的工作是否有目标？
我们为了目标作出了哪些努力？
我们真的在进步吗？
有什么证据来证明我们的进步？
我们怎么能比过去和现在做锝更好？
研究性学习的有关问题
研究性学习是80年代以来国际教育界普遍推崇实施的新课程模式。
（1）研究性学习在外国。
在美国，重视学生动手实践能力的培养，让学生去尝试成功和错误，去体验学习的过程和知识的积累过程。在行动中培养学生独立学习能力和创新能力。从理论层面看，是二十年代兴起的杜威“新教育”思想的复兴。学校即社会，教育即生活，“做中学”。
德国的一些洲和学校也提出一系列改革方案。1998年巴伐利亚洲教育改革意见提出：21世纪学生的关键能力：用新技术获取和处理信息，主动探索、分析和研究问题，学会与人合作，不断学习的愿望等。
1995年，法国提出“多样化途径”的思想概念。1998年在普通高中和技术高中开展“有指导的学生个人实践活动”，虽然遭到教师的反对但仍得到坚持（因为教师不仅教学受到影响，而且对教师确实提出各种素质要求）。2000年，在初三及以上全面启动“研究性学习”。日本在90年代以来，也不断增加“综合学习时间”。
（2）研究性学习的提出背景。
为什么在这个时代，特别是世纪末，在国际范围突起了研究性学习的改革。首先，是知识经济社会发展的要求，提出必要性。知识创新成为推进社会进步的主要动力。因此，我们把素质教育的核心确定为创新精神和实践能力。其次，信息技术的发展和普及改变了工作和学习方式，提供了可能性。简单的知识传递在很大程度上不仅是不可能的，而且是没有必要的。（遗忘曲线不能教会人们学会遗忘）。第三，国际全面竞争为研究性学习显得更加紧迫。知识创新能力是国家的核心竞争力，人才特别是创新性人才的竞争是核心。
（3）研究性学习在我国。
我国的研究性教学是建立在国家对教育的重视和正确认识基础上的。我们实施的素质教育工程的具体所指就是：以德育为核心，以创新精神和实践能力为重点，构建适应终身教育的体系。这也就是素质教育。显然，为了突出重点，必须推行研究性学习。
