我们认为，上述研究很有意义，但西方大部分研究是以大学生作为被试的，而大学生的长时记忆中一般都已具备了常用写作图式和规则，其个体内部认知负荷较低，这些都有利于写作成绩的提高。而中小学生对常用写作图式和规则的把握是不平衡的，此时写作任务对其认知负荷影响是否敏感，是否会影响写作成绩？因此，很有必要对这个问题进行深入探讨。
本研究的目的是检验写作任务对认知负荷影响的有效性，主要通过写作材料、文章体裁和写作类型三方面来进行。首先，考查写作材料的形式（文字型、图片型），即文字材料为主的写作任务或以图片材料为主的写作任务是如何影响小学生写作质量的？具体为：写作材料是如何影响中高年级小学生的写作成绩？写作材料对小学生写作个体差异的影响如何？通过改变外部认知负荷（高、低），来考察初三年级学生三种文章体裁（记叙文、说明文和议论文）写作图式和规则对其内部认知负荷的作用，及其对写作成绩的影响。然后考察记叙文写作类型与认知负荷对学生写作成绩的影响。
（一）写作材料对写作影响的实验研究
1.实验目的
本实验目的主要是检验不同写作材料形式（图片型、文字型）所引起的认知负荷，对不同年龄、不同写作水平学生写作成绩的影响。
2.被试与无关变量的控制
本实验的被试为杭州市望江门小学三、六年级小学生，其中三年级306名，六年级310名。学生年龄在8岁-12岁之间，以汉语为母语，智力正常。为了保证实验的有效性，我们对被试变量进行了控制。同年级段被试的年龄、作文课时、性别比例等方面无差异，可以平衡处理。
3.实验程序
（1）前测
为了区分出高水平和低水平写作的学生，在同一时间内我们对所有被试进行了前测。前测采用《小学生命题作文测验》，并严格按照《小学生作文量表指南》的标准进行评分，由三位教师进行作文评分，然后，取他们的平均分作为被试的前测成绩。根据前测成绩和任课语文教师的评定，把写作成绩在前20%的定为高水平写作者，写作成绩在最后20%的为低水平写作者。这样，选出高水平写作的学生80名（三年级40名，六年级40名），低水平学生80名（三年级40名，六年级40名），共计160名被试，且男女比例均等。
（2）实验设计
实验为2×2×2，三因素被试间设计。因素一为写作材料形式，有两个水平，文字型材料和图片型材料；因素二为年级，有两个水平，三年级和六年级；因素三为写作水平，有两个水平，高水平和低水平。
（3）实验程序
采用现场实验方式。文本型材料是一个故事情节，图片型材料为一组两幅图画构成的故事情节（与文字型材料相类似）。上述写作材料分配给三、六年级被试，每个年级的高、低水平写作组分别阅读一个文字型材料和一组图片型材料，然后每名被试写一篇与材料有关的命题记叙文，写作时间为40分钟。实验指导语如下：“同学，请你仔细阅读下文，接着，作一些联想，扩写成一篇400字以上的作文，题目自拟。”或者：“同学，请你仔细观察下面的图片，接着，写一篇400字以上的看图作文，题目自拟。”
在开始写作前，学生有两分钟时间来仔细阅读或观察写作材料。
所有数据处理均由SPSS10.0统计软件完成。
4.结果与分析
从写作成绩的数据和方差分析上看，写作水平、年级的主效应均达到了非常显着的水平，写作材料的主效应也达到了显着水平，分别为：F（1，160）=107.93，P＜0.001；F（1，160）=26.24，P＜0.001；F（1，160）=5.94，P＜0.05。表明写作水平、年级和写作材料对学生写作成绩有实质性影响。同时，写作水平与年级、年级与写作材料的交互作用显着，分别为：F（1，160）=12.41，P＜0.01；F（1，160）=167.90，P＜0.001。进一步的简单效应分析表明：在小学三年级，图片型材料对写作成绩的影响远大于文字型材料，F（1，86）=58.28，P＜0.001；而在六年级，文字型材料对写作成绩的影响远大于图片型材料，F（1，78）=44.40，P＜0.001。
从文章字数的数据和方差分析上看，写作水平、年级和写作材料的主效应均达到了非常显着的水平，分别为：F（1，160）=229.87，P＜0.001；F（1，160）=45.83，P＜0.001；F（1，160）=61.72，P＜0.001。表明写作水平、年级和写作材料对学生写作的文章字数有实质性影响，同时，年级与写作材料之间的交互作用相当显着，为F（1，160）=617.06，P＜0.001。
进一步的简单效应分析表明：在小学三年级，图片型材料对文章字数的影响远大于文字型材料，F（1，86）=66.01，P＜0.001；而在六年级，文字型材料对文章字数的影响远大于图片型材料，F（1，78）=212.04，P＜0.001。
该分实验的目的是检验不同写作材料（图片型、文字型）所引起的认知负荷对写作质量的影响。为了检验这种影响，我们采用了两个因变量指标：写作成绩和文章字数。结果显示，图片型材料和文字型材料具有不同的认知负荷，对不同年级、不同写作水平的学生具有不同的影响，呈现显着差异。其中，图片型材料对小学三年级学生具有促进作用，随着年龄的升高，图片型材料的促进作用减弱，而文字型材料的促进作用增强。从写作成绩看，图片型或文字型材料对低水平写作者的作用是相似的，而文字型材料对高水平写作者的作用比图片型材料要强。
在工作记忆中，小学生处理文字型材料比图片型材料需要更多的心理负荷，特别是在注意力和持久力上。就学生的认知负荷而言，文字型材料比图片型材料更重，学生在处理文字型材料任务时有更多的认知需求，需要通过更多的心理努力来完成任务。在图片型材料情境中，构思过程（内容产生）是较为简单的，学生能更多地将注意力放在写字和句子结构等方面。图片型材料可促进写字的准确性和文字流畅性。文字型材料可使学生的注意力有较长的持久性，有较多的时间用于构思，可写出较长的文章作品。实验结果证实了对任务（材料）和过程变量之间关系的预期。
对中低年级小学生而言，书写等转译技能并未达到自动化，写作时需要用一定的心理努力去控制转译过程，而图片型材料恰好为其提供了这种适度的情境，使之能表现出较好的写作质量。对小学高年级学生而言，书写等转译技能的自动化程度已提高，因此，写作时工作记忆中有更多的认知容量可用于构思等过程，而文字型材料恰好为其提供了这种情境。
另外，小学生的思维发展是以具体形象思维为主逐渐地向以抽象逻辑思维为主过渡。但低、中年级小学生的思维仍然带有很强的具体性，他们所掌握的概念大部分是具体的、可以直接感知的，例如，低年级儿童虽然已学会一些概念，并能进行判断推理，但还不能自我调控、检查或论证自己的思维过程。他们常常能够解决某种问题或任务，却说不出自己是如何思考、如何解决的。图片型材料主要提供了一种具体、直观、可以直接感知的形象，以具体形象思维为主，符合低、中年级小学生的思维特点。
在实际作文教学中，低、中年级小学生也是以“看图作文”为主的。因此，低、中年级小学生“看图作文”的写作成绩要比其他类型的作文好。
5.结论
图片型材料和文字型材料所引起的认知负荷是不同的，图片型材料的认知负荷比文字型材料的要低。图片型材料对小学中低年级的学生写作具有明显的促进作用，而文字型材料对小学高年级的学生写作具有明显的促进作用。
（二）写作体裁对写作影响的实验研究
Sweller &； Chandler（1994）推测，在写作中存在内部和外部认知负荷，内部认知负荷是由写作材料或体裁引起，外部认知负荷是由环境因素（教学设计、方法或时间压力等）引发的；当内部因素太多（内部认知负荷大），则外部认知负荷将成为决定性因素。从我国目前小学、初中作文教学的实际情况看，小学中高年级及初一年级是记叙文写作教学，初二年级开始进行说明文的写作教学，初三年级进行议论文写作的起步教学。由此推测，初三学生总体上对记叙文写作的图式和规则相当熟悉，写作时个体内部认知负荷较低，这样总的认知负荷就低，写作成绩就较其他文体要好。而初三年级学生接触说明文和议论文的时间不长，尚未形成熟练的写作图式和规则，在工作记忆中自动化处理单元少，控制加工的单元多，形成了较大的内部认知负荷。因此，通过写作体裁变化来引起外部认知负荷的变化，就可能敏感地引起总体认知负荷的变化，从而影响学生的写作成绩，也就是说，记叙文的写作成绩可能比说明文和议论文要好。
1.实验目的
本实验目的是检验不同认知负荷（高、低）条件下，三种文章体裁（记叙文、说明文和议论文）的写作效果，以推测写作图式和规则对内部认知负荷及写作成绩的影响。
2.被试与无关变量的控制
本实验的被试为杭州市行知中学初中三年级学生，年龄在15岁-16岁之间，以汉语为母语，智力正常。被试共180名，按随机分组原则，将其分成6组，男女比例均等。为了保证实验的有效性，对被试变量进行了控制，被试的年龄、作文课时、性别比例等方面无差异，可以平衡处理。
3.实验程序
（1）实验设计
实验为3×2二因素混合设计。因素一为写作体裁，有三个类别，记叙文、说明文和议论文。因素二为认知负荷，有两个水平，低负荷和高负荷。
（2）实验程序
采用现场实验方式。高负荷组的学生，每人看一篇约800字的材料（3分钟），低负荷组的学生，每人看一篇同样的材料，可同时记摘要（10分钟），然后，每名被试写一篇与材料的体裁、内容有关的命题作文，写作时间45分钟。提供给被试的写作材料分三种：记叙文材料、说明文材料和议论文材料，三篇材料的内容难度、字数等基本相似。写作题目分别为《杨厅长打猎归来》（记叙文）、《集装箱运输》（说明文）和《蚂蚁的联想》（议论文）。实验指导语如下：“同学，请你阅读下文，接着，以《杨厅长打猎归来》为题，作适当联想，写一篇记叙文。”或者：“同学，请你阅读下文，接着，以《蚂蚁的联想》为题，作适当联想，写一篇议论文。”或者：“同学，请你阅读下文，接着，以《集装箱运输》为题，写一篇说明文。”
所有数据处理均由SPSS10.0统计软件完成。
4.结果与分析
从写作成绩的数据和方差分析上看，写作体裁、认知负荷的主效应均达到了非常显着的水平，分别为：F（2，174）=92.01，P＜0.001；F（1，174）=17.67，P＜0.001。表明写作体裁和认知负荷对学生写作成绩有实质性影响。同时，写作体裁和认知负荷的交互作用显着，F（2，174）=4.61，P＜0.05。
进一步的简单效应分析表明，外部认知负荷变化（高、低）对记叙文的写作成绩无明显影响，F（1，58）=0.71，P＞0.05；对说明文有影响，F（1，58）=4.64，P＜0.05，差异显着；对议论文有较大影响，F（1，58）=27.31，P＜0.001，差异极其显着。
实验结果证实了上述推测。对我国初中三年级学生而言，记叙文的写作图式和规则远比说明文和议论文要熟练，记叙文写作时内部认知负荷远比其他文章体裁要低，而且差异非常显着。因此，从写作教学角度看，说明文和议论文的教学应尽量减轻认知负荷，如向学生提供较多的相关信息和合适的模仿样例等。
5.结论
外部认知负荷对不熟练的写作图式和规则的影响远比对熟练的写作图式和规则的影响要大，两者差异显着。
（三）写作类型对写作影响的实验研究
1.实验目的
本实验目的是在熟悉的写作图式和规则情境下，研究写作类型对写作成绩的影响。
我国小学阶段基本上是记叙文写作训练，初一年级仍以记叙文写作为主，因此，记叙文的写作图式和规则对初一年级学生来说是熟悉的。任务难度越大，对工作记忆能量的需求就越高，受工作记忆的限制就越明显（King &； Just，1991；杨丽霞等，1999）。为此，实验中设计了两种写作类型任务。不同的写作类型与认知负荷是否会引起写作成绩的变化？针对不同的写作类型任务，学生会激活恰当的阅读目的，不同的阅读目的（受写作制约的阅读任务）所引起的写作类型预期，是否会使学生内部认知负荷发生变化？两种写作类型任务，包括“同一类型”和“不同类型”，写作“同一类型”的学生只要改变源材料中的人物、时间、事件等要素，进行套用即可成文，有现成的图式可模仿，而写作“不同类型”的学生需要改变源材料的图式，才可成文，无现成图式可模仿。因此，后者的任务难度比前者大。
