1.过度追求严谨性，评价仅限于“是”或“非”
学生的猜想不可能都是正确的，而且往往是“异想天开”。教师对待错误的猜想不能简单地否定，要保护学生积极猜想的精神，要引导学生仔细分析，再作新的猜想，使学生感到猜想的价值、合理性和教师的期望所在，从而使学生获得满意的情绪体验和继续进行猜想的积极心理取向。
2.忽视学生猜想背后的思想，使学生对猜想的自认知没有发展
只让学生猜想，没有引导其说出猜想的理由和依据，这就很难培养学生的猜想能力，很难促进学生由猜想的“被动状态”向相应的“自觉状态”转变。由于教师在学生说出猜想的结果后没有及时地问“为什么”，使学生的“自我反思意识”被泯灭。
3.对猜想结果的交流维度单一，使猜想失去生态流通
教师往往只注重师生间的交流，而忽视学生之间的讨论与交流。事实上，创新性的见解往往就在学生的各抒己见之中，学生在热烈讨论之时，往往是学生发散思维最为活跃之际，各种猜想才会产生。同时，如果学生猜想的结果与他人达成共识，就能从自己的成功之中体验喜悦的情感；如果同学间猜想的结果存在很大的偏差，他们会多次调用已有的知识和经验，经过思维的冲突，肯定或否定一些猜想的结果，最终能得到他们认为比较合理并有待于进一步研究的猜想结果。
4.未与验证有机结合，使猜想“形”存“神”亡
任何猜想都要经过验证，才能确定其意义，只有猜想没有验证，猜想等于是空想。把猜想与验证紧密结合，可以使猜想良性循环。《科学课程标准》明确要求：“能根据假想答案，制定简单的科学探究活动计划。”可见，猜想的结果也是学生制订计划的前提。从当前科学课的实践来看，很多猜想与验证被割裂开来了。
①未验证。由于对验证的重要性认识不足或怕因验证较为费时，而对猜想的结果草草分析、匆匆带过，强行压制学生的求证欲。
②虚验证。如在《影响导体电阻大小的因素》课堂中，学生完成了猜想并制订计划开始实验求证。由于教师未让学生在交流计划时对选材进行阐述，导致学生在实验时未能控制好变量法，使得学生的验证与目的不配套，所验非所猜，或与已制订的计划脱节。这样的验证缺少针对性和有效性。
四、结束语
有效猜想能力的培养不是一朝一夕能完成的，教师要把有效猜想作为一种长期的教学任务。
教师不必去限制学生思维的疆域，要鼓励学生积极思考，不迷信已有结论，不满足现成结论，大胆猜想，小心求证。让猜想“访问”每一位学生，师生共建科学猜想共同体。
科学教师应具备较高的猜想能力，懂得现代教育理论，同时密切关注学生的思维发展状况，摸索规律，总结经验。
参考文献：
冯克诚、田晓娜：《教师教学基本功全书》，中国三峡出版社1997年版。
孙宏安：《科学（7～9年级）课程标准教师读本》，华中师范大学出版社2002年版。
朱清时：《科学》7～9年级教材，浙江教育出版社2001年版。
以上例文2采用的就是归纳概括法，其特点是将自己或他人在教学实践时采用的方式、方法或选择的媒体进行分析，冷静思考、归纳总结，概括出一些共同的原则与方法。我们来看看例文2《科学猜想热中有效性缺失的冷思考》的写法，把探究教学中的“科学猜想”作为研究对象，在“热”的背后进行“冷”静的思考，不人云亦云，有独到见解，体现了作者对教学现象、教学问题观察的敏锐性。科学猜想在探究教学中有着重要的教育价值，所以在教学中越来越被重视，课堂教学设置科学猜想也被广泛运用，科学探究中猜想是“热”了，但其有效性又如何呢？逆向的思维是我们进行教学研究常用的一种方法，作者进行了冷思考，通过思考发现了很多非常实际、又急需解决的问题，文章的新意与价值就体现出来了。在论述时，文章首先分析了有效猜想的特点和意义，然后分析了科学教学中猜想的有效性缺失的现状，提出了科学猜想的有效性直接影响教学效果的观点，透视了教学中的猜想热现象，从猜想的设置价值、情境创设、过程引导、结果处理等四个方面对科学猜想的有效性进行冷静的思考与分析，辅以实例对比，有说服力，这些见解对教学实际有现实的指导意义。
本例文给我们的启示是：教师搞教学研究一定要经常对教学行为及教学效果进行反思，这样才会在教学实践中积累素材，在实践中寻找解决问题的途径与方法，到了一定程度文章就自然而成了。我们经常说教学中遇到的问题就是我们要研究的课题就是这个道理。有些老师在要写文章时才去思考文章的题目，这是不对的，也是老师写不出文章的原因。我们还必须注意的是这篇文章虽归为经验总结类论文，但同样涉及不少的教育、教学理论，要写出高质量的教学论文必须从课程理论的高度审视自己做的教学工作，要提高自己的理论水平。所以教师搞教学研究一要做有心人，重平时积累，把一些典型的案例记下来，文章的作者积累了大量事实案例为写作奠定了基础；二要消除从众心理，从人云亦云中摆脱出来，看问题要有新视角，对人们都看好的教学方式进行逆向思维，寻找它的不足；三要敢于质疑。撰写论文的过程是以实践为基础，深入分析和总结教育、教学中的现象，从而揭示其本质规律的过程，因此选题自然来源于教学的各个环节。从研究教法与学法、学生与学情、感想与体会等方面做一位有心人，你会发现值得研究的问题比比皆是。因此，我们不妨从下面几个角度进行一些思考：
（1）以教材研究和教法研究作为选题来源。
（2）以解题思想、方法与策略作为选题来源。
（3）以学生的学法作为选题来源。
（4）以现代教育技术的应用作为选题来源。
中学理科教师的论文选题也可以从科学本质角度思考，如“教学中实证与证伪同样重要吗？”或者从教学过程与方法来思考，如“需要探究的仅仅是知识本身吗？”、“如何让学生体验技术发明的过程？”、“怎样用科学问题引发学生科学思维？”等。还可以根据老师在教学实践过程中遇到的一些处理起来两难的问题，如教学过程的精心设计与知识的生成性，探究教学的开放性与教学时间的有限性，能力的培养与“双基”的落实等问题。“探究能力强了，基础知识就弱了吗？”有时换个角度看问题也会出奇制胜，如“多多是不是益善？”“常中能不能有变？”等，如果从学生的角度来思考“当光从水中射入空气时”可能会有与成人完全不同的想法。
分析论述法也是常用的论文表述方式。运用一定的教学理论深入研究某种教学现象，经过深刻系统的认识，使之升华，达到一定的理论高度，并总结出具有推广价值的普遍性结论是这类论文写作的特点。例文3属于科学性经验总结类文章，下面我们来看看它的写作方法。
例文3
建构主义学习理论对优化科学课堂教学的启示
一、引言
新一轮课程改革的目标之一是改变学生的学习方式和教师的教学行为。
科学教师如何尽快领悟新课程的理念，如何优化科学课堂教学是一个值得探讨的现实问题。以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在理科教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。通过对新课程两个支柱理论之一的建构主义理论的学习，我们得到了很多启示。那么，建构主义理论对当今的科学教学改革带来哪些影响，建构主义对优化我们科学课堂教学会有哪些启示呢？
二、建构主义学习理论下的内容呈现方式
建构主义学习理论认为：学习的本质是建构。建构有两个基本含义：第一，建构既是一种发现，也是一种发明，建构带有创造性的意味。第二，建构必然是发生与发展的过程，而发生的起点和发展的基础都是主客体间的相互作用。所以说，建构是一种主动建构，并不是外界给予任何刺激，主体都会建构，只有学习者了解了刺激与自身的意义，有某种关系时才会去建构。
运用建构主义学习理论的观点看新课程《科学》教材的内容，我们就会发现教材编写者的用意。例如，《科学》课本第一册中关于《分子间有间隔》是这样安排的：
不同物质的分子大小一样吗？分子之间是否存在空隙呢？
实验：
（1）在量筒内先注入清水，再沿量筒壁缓慢注入染成红色的酒精。读出它们之和厘米3。（2）用玻璃棒对酒精和水进行搅拌，使它们混合均匀。
读出混合液的体积：厘米3。
实验表明：混合液的体积（大于、小于、等于）水和酒精的体积之和。
怎样解释这一现象？
（1）在量筒中先倒入豌豆，再倒入大米，记下总体积厘米3。
（2）将量筒反复摇晃几下，使它们混合后，记下它们的总体积厘米3，发现大米和豌豆混合后的总体积（大于、小于、等于）混合前的体积之和。
通过比较发现，新课程教材中学习内容的呈现方式作了较大的改变，与我们原来自然科学课本中该内容的安排是不一样的。通过对比，不难发现几个教学理念上的转变：新课程不再视科学知识为静态的结果，而视为学生在主动建构过程中生成的；学生不是被动接受知识的容器，而是主动进行知识建构的主体；教学不是一个单向的传输，而是对话和知识的双边建构活动。类似的学习内容的呈现方式在新课程中被普遍采用，学习内容呈现方式的改变必然导致课堂教学方式的改变。
三、建构主义学习理论对我们课堂教学的启示
1.学生该怎么学
建构主义的学习观认为：①学生的科学学习不是从零开始，而是基于原有知识经验背景的建构。学生在学习科学课程之前，头脑里并非是一片空白。
