就在此时有一名女生很兴奋地站了起来说：“老师，弹簧秤虽然调零了，但倒过来使用时指针却没有在零刻度处。”
师：请你将已调零的弹簧秤倒过来拿，在教室里走一圈给同学们看看。
此时同学们都很兴奋，都拿起弹簧秤仔细研究了起来，问题一下就明朗了。
师：那么弹簧秤倒过来是不是不能使用了呢？
此时有学生马上提出倒过来使用时要重新调零。各组通过实验验证，弹簧秤重新调零后通过定滑轮拉钩码，两次示数就一样了。
【反思】
“以教师为中心”、“以教材为中心”的教学方式，往往把学生当作教学的客体，多数是被动地接受，这样的课堂教学注重了认知目标的培养，忽视了过程方法与科学精神科学态度的培养，不利于三维教学目标的实现，尤其是在教学过程中生成的一些有特殊意义的教学素材的流失是一种资源的浪费。“使用定滑轮可以省力”给老师的第一个感觉是你的实验错了，但事实上学生的这一结论是“真实”的。很多老师也曾有意识地让学生通过自己的活动来获得知识，发展能力，但考虑到自己的授课任务能否完成，往往对学生的反应不够重视，这样不仅失去了一次培养学生自己解决问题的机会，同时也错失了提高学生科学素养机会。在本案例中，教师较好地尝试了符合新课程理念的探究性教学，主要体现在以下几个方面：
1.学生在探究中的自主性得到了充分发挥，他们在探究中所思、所想、所做的既不是沿教师既定的轨道，也不是照搬教材提供的方法去做，而是由学生自己构建的，包括学生对问题的猜想，对讨论内容的选择，实验方案的设计与实施。课堂里每一个学生的贡献都得到了尊重，而教师只是作为课堂中的探究合作者和鼓励者，这就充分体现了新课程强调的知识建构要自主，科学探究要合作，情感、意志要体验的教育理念。通过自主探究使学生得到的不仅仅是“使用定滑轮不能省力”这个结论，还体会到使用弹簧秤前要先调零的意义，而且从不同方向使用需要重新调零。学生对这样获得的知识的记忆远比通过教师的灌输得到的知识要深刻得多，可以说这样的教学增值了，而增值的部分正是学生实现可持续发展的需要（这里的增值，指的是学生人文素养和科学素养的提高）。
2.要使探究深入和发展，教师必需适时地介入。科学探究从来就不是一帆风顺的，它是一个极其复杂而又艰辛的历程，其中潜藏着大量的障碍和学生难以克服的困难。这就需要教师适时介入，帮助他们解决问题，以保证探究顺利发展。例如：在学生否定了四个猜想后，如果没有教师适时介入，不仅不能得出科学结论，而且会使学生迷失方向，缺乏探究动力，最后停止探究活动。
当然，教师的指导又必须是谨慎的，因为任何过多的指导和过多的干预必然会削弱学生探究的自主性，甚至还会剥夺学生的自由创造和从错误中学习的机会。
［案例二］ “刻舟求剑”新解
一天，张老师在上七年级《科学》第二册第二章“运动和力”的复习课时，他先让学生进行了一个讨论，问题如下：
一位女士由于驾车过快而被警察拦住，警察走过来对她说：“太太，您刚才的车速是60千米／小时！”这位女士反驳说：“不可能的！我才开了7分钟，还不到一个小时，怎么可能走了60千米呢？”
如果你是这位警察，你准备怎样向这位女士解释呢？你们四人小组讨论一下。
通过这个问题讨论，组间的交流，理清了速度、时间、路程三个概念的关系与区别。
接着，张老师播放了一段“刻舟求剑”的动画。配上的旁白是：楚国有一个人，在他坐船过江的时候，一不小心把身上挂的一把宝剑掉进江里去了。那个人不慌不忙地从衣袋里取出一把小刀，在船舷上落下宝剑的地方刻了一个记号。嘴里自言自语嘱咐自己：“别忘记了，我的宝剑是从这儿掉下去的。”
同船人见他不着急的样子都很纳闷，就问他：“为什么不赶快下水捞宝剑？
你在船舷上刻个记号有什么用呀？”
“着什么急，我的宝剑是从这个地方掉下去的，一等船靠岸了，我就要从这个刻有记号的地方跳下水去，把宝剑找回来。”
过了一会儿，船到了目的地，停下来靠了码头，这个人便从船上刻的记号处，跳下水去捞宝剑，可是，摸了好长时间也没有找到。
然后组织学生分析，楚人为什么没有通过“刻舟”而求得他的宝剑？（学生小组讨论）
学生：小组讨论（学生热烈讨论）
师：下面请各小组汇报你们的讨论结果。
小组1：我们小组认为船是在运动的，而剑落入水中沉入河底后不再运动，所以等船靠岸后，剑已经与船上所刻记号的位置相隔很远，因此“刻舟”不能求得他的宝剑。
许多小组都赞同他们小组分析得出的结论。
师：有没有与前面小组的想法不同的结论呢？
小组2：我们小组认为此人错选了参照物，因为船相对剑是运动的，所以船和剑的相对位置在不断地发生变化，因此，要确定剑的位置应选择与剑的相对位置不变的物体为参照物，如岸上的石头、树木、花草等。
师：哦，那么你们小组认为这位楚国人在船舷上刻的记号就是我们现在学习的参照物喽，只不过是选取的这个参照物不恰当而已。
师：还有其他不同的观点吗？
小组3：我们认为这个楚人很糊涂，是一个墨守成规，不懂得以变化的观点看问题的蠢人。
师：哦，其他小组同意他的看法吗？
沉寂了片刻，一位学生欲言又止，但还是鼓起勇气举起了手。
学生：老师，我有一个不同的看法，没跟组内同学讨论过，不知道对不对。
我觉得这个楚国人的想法是有一定科学道理的。刚才那个小组说“错选了参照物”，我不同意，我觉得这位楚国人非但会运用参照物，而且他还懂得了惯性，因为掉落时剑不是静止的，它具有惯性，还会继续向前运动。
一石激起千层浪，各小组的同学又热烈讨论了起来。
学生1：按刚才这位同学的分析，我认为这位楚国人的想法还是有错误的，因为宝剑掉落到水中要受到水的阻力，它不可能随船一起向前运动了，它在重力的作用下沉到掉落处的正下方。
学生2：我也觉得这个楚国人是有科学头脑的，按他的想法如果没有水的阻力，并且河水足够深，那么这剑的确应该掉在他做的记号的正下方，怪不得他一点也不急，可能他心里还在笑旁边的人无知。
…………
师：经过同学们这么一分析，我们弄清了“刻舟”不能求得他的宝剑的原因，也为这“千古奇冤”平了反，倒是文章的作者甚至是我们现在的人还没意识到其中可取的这些科学道理，要是他能考虑得更周到一些的话，那“刻舟求剑”就不是今天引申的意义了。
【反思】
在进行参照物教学时，许多老师会引用“刻舟求剑”这一寓言故事，由于这个故事学生熟悉又形象生动，所以学生参与讨论的热情很高。然而，学生却意外地从惯性的角度进行了思考：掉落时剑不是静止的，它具有惯性，还会继续向前运动，这个楚人是有科学头脑的智者，倒是文章的作者还没意识到其中的这些道理……对“刻舟求剑”的讨论引出的问题既出乎意料又在情理之中，之所以出乎意料是因为老师和学生的思维定式。这也不由使人想起了“日心说”挑战“地心说”那样，日落日出我们天天看见，人们的感觉就是太阳围着地球转，但哥白尼告诉我们：是地球围着太阳转。新发现必须要有新思维。课后从语文老师那里咨询得知，学生在小学已学过该寓言故事，得出的结论都是笑话那个楚国人的无知，“刻舟求剑”是贬义词。出现这样的结果上课老师也感到惊讶，因为在教学设计时是想要通过批判楚国人的行为来引导学生正确选择参照物，实践的实际情况看学生也确实是这样考虑的，只是在一位学生的不同观点下才引出了如此精彩的讨论。
我们为什么对“刻舟求剑”中体现出来的科学的一面熟视无睹呢？这个案例给了我们启示：我们的思维产生了定势，由于这先入为主的思想主导着我们的思维，只看到他错误的一面。我们从另一个角度看“刻舟求剑”会发现许多新的东西。有时候换一个视角，会有意想不到的收获。
我们一直在倡导要培养学生的科学精神、科学态度，或者说要培养学生的批判性思维，然而，培养学生的科学精神和科学态度不是一句空话，要学生敢于挑战大家已经认可的结论更需要勇气。挑战权威，有不同见解不等于瞎闹，你必须有依据，以事实说话，老师要营造这种氛围。所以，科学教育必须有更大的开放性与包容性，鼓励学生创新，这样教学才能实现目标的多元化。
上述两个案例中通过对意外问题的讨论，不但没有影响教学效果，还让学生得到了意外的收获。课堂意外的发生总是具有偶然性，教师提醒学生留意意外情况，捕捉课堂意外的发生，发现其中的奥秘，挖掘探究的深度，往往能使学生获得独特的感悟。教师应抓住无意课堂中产生的动态资源，推进课堂向更深层发展。
总之，“动态生成”是指课堂教学中的一些即时生成的资源，面对“活”起来的课堂，我们只有以放开的心态，不断学习、不断尝试、不断反思，理智地对待每一个课堂生成的资源，才能推进和促进教学的“过程生成”。课堂教学应该是真实自然的，不必刻意去求顺、求纯、求完美。一旦出现意外，我们应该以坦然的心态去对待，积极思考对策，合理解决和利用，只有这样，课堂才是活的，教学才是最美的，教学活动才是最有价值的。
（魏林明）
2.主题式案例
主题式案例是师生围绕一定主题而展开教学活动的典型实例。这类案例有时是按照一定专题开发的，如自主学习专题、合作学习专题、探究式学习专题等，故也将这一类案例称为专题式案例。主题式案例的特点是：主题鲜明，内容新颖，注重专题研究，富有学术价值。其突出功能是，可启发和促进广大教育工作者探索与落实课堂教学的新主张以及研究和解决教学中出现的新问题。
例文5
“眼见一定为实吗？”——关于科学课堂中的实证教学
【导言】
7～9年级《科学课程标准》指出：全面提高每一个学生的科学素养是科学课程的核心理念。引导学生理解科学本质是领悟科学思想，逐步形成科学观念的要求。科学究竟是什么？科学的本质是什么？当前的科学教学首先要更新科学观。可验证性是科学与伪科学的重要区别之一，科学强调和尊重实践对科学理论的检验。逻辑经验主义者认为：“科学的特点表现为理论体系的逻辑性和经验的可证实性”。在科学课堂教学中老师常采用实证的方法来证明或验证某个结论，但有时也会存在一些不妥之处。在很多时候眼见的并不一定为实，这就涉及科学思想与科学方法。“眼见”属于感性认识，它是否“为实”还要靠科学实验来检验。
【案例1】 八年级《科学》二氧化碳
引入：二氧化碳是生物呼吸的产物，也是植物进行光合作用的主要原料之一，它在生命活动中的作用不可忽视。空气中的二氧化碳主要是来自生物的呼吸和燃料的燃烧等。
师：二氧化碳我们经常接触，对二氧化碳的性质你知道些什么？
生：二氧化碳是一种无色、无味的气体。
师：你是怎么知道二氧化碳是一种无色、无味的气体的？
生1：因为空气中有二氧化碳，我们呼吸的空气是无色、无味的，所以二氧化碳也是无色、无味的气体。
生2：因为我们呼出的气体中有二氧化碳，我们不能感觉到它有味道，也看不到它有颜色，所以二氧化碳应该是无色、无味的气体。
这里学生对二氧化碳作出“是无色、无味的气体”的判断是基于一种实证的思想，这样的推断也是有认知基础的，因为我们的认识都是从实证开始的。
从逻辑经验主义的观点来看也是如此，假如“二氧化碳是有颜色、有味道”的气体，那么可以推测“空气应该也是有味道和有颜色的”，既然我们看到、呼吸到的空气无色、无味，这就证明了“二氧化碳是一种无色、无味的气体”的正确性。
然而，学生的原有经验又支持这样的认知，白光是由七种单色光混合而成的复色光，七种单色光混合起来以后，都不再显示原来的颜色。空气也是一种混合物，是由氮气、氧气、二氧化碳、水蒸气及稀有气体组成的，那么二氧化碳和其他的气体混合后是否也和色光一样不再显示出自己原来的性质了呢？显然这样的怀疑是有道理的。这就跟亚里士多德通过观察得出“有力作用在物体上物体才能运动”的结论有相似的问题。其实这样实证是不完整的。因此要弄清二氧化碳的这些性质还是需要进一步的实验。在上述问答的基础上，教师当场制取了一瓶二氧化碳气体，然后通过闻气味、看颜色确认了二氧化碳是一种无色无味的气体。
下面我们再来看一个案例。关于磁体间的作用是通过磁场传递的一个实证实验。
【案例2】 八年级《科学》磁场
师：刚才实验中同学们看到了磁体间有力的作用，请同学们分析一下磁体间的这种作用力与摩擦力、压力有什么不同？
生：产生摩擦力和压力这两种力的时候，相互作用的两个物体之间是接触的，而磁体间产生力的作用时，两个磁体不接触。
师：那么两个磁体间力的作用的传递者是谁呢？你们猜猜看。
教师继续引导说：“两个磁体之间有什么物质存在吗？”
生：两个磁体之间有空气存在。
师：两个磁体间力的传递者是空气吗？我们有什么方法来证明吗？
