从最初的粗糙理解，到以后的准确而深刻的理解，学生阅读理解能力随着阅读活动不断开展而增强。就理解性阅读训练而论，过去阅读教学比较强调对单纯的词、句及段落的理解，比如为了强调对词、句、段落的理解，传统的阅读训练倡导反复地读，养成语感，从而从细微处具体领会作品独特的韵律美，等等。理解性阅读除了强调对课文与读物内容和意义的理解外，还强调阅读策略、阅读过程及阅读能力中自我认识的理解。就对课文与读物的主题和内容理解看，传统理解性阅读强调对其中句法、语法规则及主题思想的理解，因为强调内容理解的准确性，因而确定性和唯一性是其重要特征。现在的理解性阅读强调在具体情境中对有关内容的理解，也就是说，更为注重语言实际使用能力的理解，因为强调内容理解的多重性和丰富性，注重文本的隐含意义和生成意义，因而形成了阅读教学的独特性和开放性特征。理解性阅读训练这一重心的转移表明，在阅读活动过程中，理解不仅仅是一项技能性的活动，而且，是融入阅读者的情感、态度及智慧的对自我不断认识与发展的综合活动。美国学者威金斯把自我认识看作是理解的最重要维度之一，就是出于这样的考虑。
在近年来国际语文课程改革浪潮的推动下，理解性阅读不仅受到了充分的重视，而且，也呈现出一些新的面貌和特点。概括地说，虽然各国在探索如何进行理解性阅读训练时有各自不同的形式和要求，从而使理解性阅读呈现出形式各异、多姿多彩等特点，但总体而言，不外乎围绕“知识、技能和情感与态度”三个维度展开，在每一维度上，又各有侧重。
1.设计清晰的各种类型及层次的知识目标，通过运用不同策略和方法，实现对课文知识维度的理解。语文课文包含着丰富的知识信息和目标。这些信息和目标有的属于单纯的词、句、篇方面的；有的则属于文体及策略方面的；还有的属于内容本身方面，由于知识的层次不同，因而，在实现理解的途径上也有很大差异。然而，在阅读活动过程中，准确而清晰地确定这些知识目标，从而采取不同的阅读策略和活动方式，是实现理解性阅读的重要基础。以文体知识为例，目前各国对语文课文类型的划分并没有通行的标准，有的国家分为语言类、文学类和信息类，如英国；每一类再细分为更具体的体裁，诸如文学类分为诗歌、小说，戏剧等；有的则分为理论性和文学性文章两大类，如日本。课文的类型不同，其结构知识、表现手法也不同，因而获取意义、实现理解目标的途径与方式自然又有很大区别。为了掌握这些知识，许多国家都对这些知识目标进行了简明地阐述，并提出了具体的实施策略。
一些国家语文课程标准明确提出理解性阅读的策略目标，如英国对16岁即将完成学业的学生提出，“应培养学生流.地阅读和准确地理解各种不同种类的读物，并能使学生采用适合于目的和读物的阅读方法。”日本对理论性及文学类文章知识目标及实现途径的阐述是：“（1）对理论性的文章要思考其主要论点和次要论点之间的关系，准确把握论理的展开和要点。（2）对文学类的文章要弄清主题、结构、叙述方法等，准确把握人物、情景，心理等内容的描写。”日本国语课程标准还特别声明，要求通过开设音读课和朗读课提高对文章的理解能力和鉴赏能力。同时指出，为了实现对文章的理解，尽量安排讲述和书写的方法，使理解能力在具体实际的情景中得以运用。加拿大安大略省语文课程标准要求，为了理解阅读内容，注意一系列阅读策略，判断正在传递的信息的含义，如利用以前主题和词汇方面的知识和经验；利用熟悉的单词和上下文去理解陌生的单词；重读；预测故事里可能要发生的事，证实或修改预测；利用语音学和词根方面的知识去推断不熟悉的词；利用照片和插图推理；记录要点；略读以捕捉具体细节，跳读书面材料以测定意图，等等。
2.理解固然离不开对课文或读物内容及结构的分析和概括，有时为了获得更加牢固的理解水平，还需要开展多个层面的学习，通过提问的方式把学习技能引向深入，如是，阅读的丰富性和复杂性就会显示出来，然而，就技能的掌握而言，最好的方法莫过于运用，将所学知识进行迁移，更进一步地说，把“理解”的技能目标运用到一个真实而具体的情境中，通过解决现实问题而使理解的广度与深度获得提高，同时，又实现了理解由知识向技能的转化。所谓理解，实质上并不仅仅是领会知识，它还意味着能够灵活地、创造性地运用知识，并在一个新的现实的情境中探寻作品的实质性意义。过去强调对课文内容，特别是语言和语法规则的绝对理解，认为掌握语言和语法规则是进行新的阐释的材料或工具，但是，不要忘记了，所谓语言和语法规则实际上是一柄双刃剑，“它们既能保障解释的有效进行，同时也对解释产生着实质性的阻碍。”持久而深刻的理解需要在解决问题的情境中获得。明白了这一点，就不难理解加德纳的“理解的应用就是指熟练地掌握了概念、原理或技能，并把它们有效地运用于新的环境中”这句不无精辟的话语了。一些国家为了提高学生的阅读理解能力，在语文课程标准及教科书中都安排相当分量的迁移训练及运用练习即基于上述考虑。
3.通过体验及移情性理解，实现理解的情感、态度及价值维度目标。
众所周知，语文理解是一种特殊的理解活动。它的特殊性表现在对文本的理解不仅仅是字面上获得信息和意义，而是始终伴随着阅读主体的体验、移情，其中“体验”与“移情”是语文尤其是文学作品阅读的最基本特征。“体验”就是在阅读活动中，读者对作品所塑造的形象及美的意境的深入领悟，并与作品产生强烈的共鸣。而“移情”则是指站到作者的立场上考虑问题，在体会作者情感时控制自己的冲动，它也是理解一词的通俗用法。教师在阅读教学活动中，其职责之一就是要指导学生通过体验与移情的方式理解文本。体验的方式、方法当然有多种，比如传统的朗读、朗诵等方法在引导学生体验文本的形象及意境时具有独特的价值，教师不可轻言放弃这一传统方法。事实上，许多国家一直强调在文学作品阅读时运用这些手段与方法。
此外，角色扮演、表演性学习等不仅是一种积极生动的学习方法，也是一种非常好的体验性理解。德国巴符州语文课程标准强调：“阅读和背诵课文作为表演塑造型的学习方式，借以练习不同的阅读阐释可能性。”
美国学者在探讨理解性阅读时概括了一个如何欣赏文学进行“移情”性理解的结构。这个结构包括以下几个支持性问题：什么是美？谁来决定美的标准？过去曾经告诉我们现在的知识？我们可以从不幸中学到什么？
为什么作者要写下他们所做的？他们又是如何进行的？
下面是一位美国中学语文教师为小说《麦田里的守望者》设计的一份理解性阅读方案。这位教师给学生提出的阅读建议是：在忠实地阅读原文（指《麦田里的守望者》这部小说）之后，你将作为对霍尔顿进行会诊的医务小组的成员。然后，根据霍尔顿本人的记述，再加上其他一些相关材料，请你为医院写出一份诊断报告，同时给他的父母写一封信，对他的情况进行介绍。
站在其他人的角度对霍尔顿进行描述，这将有利于你对本文的理解。在本单元学习结束之时，你将被要求对这部作品的理解做出分析，并把你的分析编入日常学习简报中。
在下一堂课开始之前，你应该在日常学习简报中回答以下两个问题：在读了这部小说的一个部分之后，关于霍尔顿，你了解到了什么最为重要的东西？还有什么重要问题不能明白？以上问题将在每天开始上课及下课时进行讨论。另外，你应该提出下面的问题作为课外作业，如你是如何理解标题的？对于霍尔顿的语言应用你观察到了什么？对于“阿莉亚，不要让我消失”这样的标题，你是如何理解的？这句话为小说的开始铺设出什么样的景象？霍尔顿对弗比的学校与博物馆中所发生的那些令人讨厌的事有所反应，你是如何理解这些反应的？
本单元的最后一些问题是，伴随本书情节的延伸，什么东西改变了你对霍尔顿的看法？正如一些人常说的那样，“难免会产生误解”。伴随整个单元的学习，你在遇到一些新的内容时都产生了哪些误解？
根据你的阅读，如果由你为低一年级的学生讲授这篇小说，你如何使他们真正理解它，而不是仅仅掌握一些相关的事实。
（二）探究性阅读
杜威说，探究是每一门科学的血脉，并且被不断地运用到每一种艺术、每一样手艺、每一个行业中。探究既是一种行为方式，也有其社会内涵与文化后果。在国际基础教育课程改革中，探究能力被看作是其中基本技能之一。探究性阅读就是探究性技能在阅读教学中的具体体现。国外学者研究表明，探究方法是一种不同于科学方法的方法。从教育研究来看，科学方法有比较严格的逻辑顺序及步骤，其一般步骤为：发现问题、界定问题、陈述假设、得出结论、检验假设，总之，是一种典型的实证主义方法，而探究倾向于定性的和自然主义的研究，更崇尚直觉和发现。克利夫德．格尔兹对两者的区分是：科学研究方法是对某一情境的浅描，探究方法是对某一情境的深描。为了达到深描的效果，探究者必须沉浸到探究的语境之中。这样的区分揭示了探究学习的两个基本特质：第一，探究是在一定的情境中展开的，并以情境为条件；第二，探究活动是一个动态的而不是静态的过程。在这个过程中，用格尔兹的话说，是提供了一种深描即提供一种社会与文化情境的历史视角。在这个过程中，探究者要努力地参与对自身与现实的建构之中。
拥有强烈的智力好奇心与阅读动机，以及保持积极开放的阅读心态，勇于并乐于接受挑战与批评是探究性阅读的三个重要环节。杜威把好奇心分为生理好奇心、社会好奇心和智力好奇心三种类型，其中智力好奇心是一种转向最内在的层面并独立发现问题答案的能力。就阅读而言，学生在阅读活动开始之前，应该对课文的写作技巧、语言风格及作品的美学价值、主题思想等保持充分的好奇与浓厚的兴趣，对如上内容的追问是探究性阅读实现的第一步。其次，在比较、分析、鉴别与活动过程中，要保持积极开放的心态。在正式阅读过程中，对课文与作品提供的任何一项证据和解释都要敞开心扉，将证据置于概念或理论的语境之下，审视、判断和推理，从而获得一个富有创见性的结论。正如科学研究中不存在所谓“裸露的事实”一样，所有进入探究活动中的“事实”和“证据”都不能放过，要以一种特殊的方式去“审视”和建构。换言之，学生在阅读时，不但要对那些可能与支持结论的论据作审视，而且还要对那些不能支持探讨结论的证据进行思考与反省。最后，探究性阅读必须以开放的心态接受别的挑战与批评。不仅探究的结果要接受评价，探究的过程也应该接受评价，经得起检验。
探究性阅读关键在于学生通过对文本积极主动地探究活动，获得意义和价值。有的在阅读活动的开头，有的则在阅读过程中，有的则在阅读活动结束时，才知道探究之所得。比如《牛津英语教程》第3册第一单元中有一篇题为《香蕉树》的课文。课文之前编者在一个加有底色的矩形方框中写道：“先读故事的前三行。想想这三行的意思是什么，以及在你继续阅读时，它可能要告诉你什么。写出你的想法，然后再继续阅读。”这一提示的作用有二：一是要求学生关注并理解文章开头对全文的意义，二是直接鼓励学生形成对课文的阅读期待和设想。在引导学生进入探究性阅读活动时，对相关问题的设计与教师辅助性的引导是必要的。总之，探究及所得可以发生在阅读活动的各个阶段。
法国高中语文教材《文学》第十九单元第四课《一个十八岁的男孩》的设计就是一篇探究性色彩浓厚的阅读案例。这篇课文节选自司汤达的名着《红与黑》的开头部分，主要描写主人公于连出场的情景。
索老爹走近工厂时，亮出大嗓门，高喊于连，没有人应声。他只看见两个大儿子，他们生得膀大腰圆，正挥动沉重的斧子整理枞树干，好送上去锯。他们仔细对准画好的黑线，一斧子下去就是一大堆木屑。
他们没有听见父亲的喊声。他朝大棚走去，进去一看，于连没有守在锯旁，却骑在五六米高处的一根梁上。于连不专心照看机器运转，却在埋头读书自幼年起，他那极端深思的神情和极为苍白的脸色，就使他的父亲以为他活不长，或者将成为家庭的负担。家里人都看不起他，他也恨父亲和两个哥哥；礼拜天在广场上玩耍，他总是挨打。
