过去在作文评价中，一般只是对已完成的作文进行评价，简言之，是一种结果评价，因此，采取的是“结果主义”或“作品主义”。显然，按照教育评价的理论，这种结果评价比较偏重给学生评定作文成绩，而非帮助学生形成写作能力，可以说还不是真正意义上的教育评价。
实质上，作文评价是一种系统的评价，它不是一次即告完成，而是在不断获得学生作文有关信息的反馈中，改进教师的教和学生的学，最终掌握写作技能与技巧。作文训练的科学性正是体现在一系列写作行为及反馈中。在作文训练系列中，作文教学的总目标被合理地分解为既互不重复又紧密联系，循序渐进，步步逼近的各阶段目标中。为了推进学习，通过作文评价，师生双方获得适量的反馈信息，教师检测和调整目标及实施计划，学生则在学习进程中不断进行自我修正。
依据布卢姆的教育评价理论，以及作文过程的特点，外国一些学者将作文评价分为三种：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。
诊断性评价。布卢姆说：“诊断性评价是好的教学工作的一个基本组成部分。进行诊断性评价，是为了使教学适合学习者的需要和背景。教育中的‘诊断’不限于辨认不足或问题，它是一个范围比较大的概念，包括对各种优点或特殊才能禀赋的识别。教师进行诊断是为了促进学习，而不是为了给学生贴标签。……诊断的目的，是设计一种可以排除学习障碍的教学方案。另外，通过辨认出那些已经掌握了一部分或全部教材内容的学生，设计出一些依赖他们长处并防止厌烦和自满情绪的实践方式来。”简单地说，诊断性评价用于获得进行个别指导的诊断性资料，包括了解学习开始前学生对课程的认知及掌握水平。从学生的作文过程看，诊断性评价在于了解学生的写作背景和基础，诊断学生作文中的障碍和困难，确立作文训练的初步方案和目标。诊断性评价一般适宜于学程、单元、学期或在通常训练不能达到的预期目标时进行诊断评价。其主要特征是，以评语描述学生的作文认知结构和技能的实际水平。有些学者甚至提出，在这个阶段无须凭借评分等手段，而要通过冷静、客观地评语对学生作文作出切实而全面地诊断，以便为日后的作文能力及评价奠定形成性评价。形成性评价是为了促进学生作文能力形成而实施的评价，其特点是，让学生获得作文进步和提高的反馈信息，明确作文中的缺点与毛病，并把学生注意力引导、集中到为达成作文训练目标而持续努力上。形成性评价一般贯穿于学程、单元、学期和学年等作文训练过程中。
在形成性作文评价中，教师评价学生作文，虽以作文教学目标为依据进行评价，但是，这种目标是形成过程中的目标，学生在实现目标过程中并非是同步的，或者目标一致，有时，学生难免要偏离目标，也就是说，在目标形成过程中，学生的学习始终处于不断调整、修正和完善之中，因此，教师的工作仅仅是引导学生实现和形成目标，而非简单地或强行地向学生灌输自己的标准，否则，就剥夺了学生作文过程中的自主性权利，造成学生始终依赖于教师的结果。
显然，为了最大限度地促进学生作文能力的发展，形成性评价可以采取一些特殊的原则和手段，以使学生不断获得成就感和自我实现。一些学者提出，这些原则包括鼓励性原则、评分和评语相分离的原则，弹性原则及自我评价的原则等。通过评分和评语两种评价标准和参照系统，使评价中客观性因素和主观因素相互制约，从而形成反馈、导向的激励和制衡机制。教师既要提供积极的带有辅导性的评语，又要运用评分对学生做客观和适量的刺激和强化，促进学生作文能力的发展与提高。
形成性评价无需对学生作文做出全面地评价，有时，评价可能只限于某一部分或某一点。而教师在评价作文过程中，虽拥有评价的特权，但他不应该过多地对学生作文评头论足，他只是一个特殊的读者罢了，他的主要职责在于：根据学生作文的实际及需要作出及时准确的反馈，促使学生对其文章提出修改的策略。比如一个学生的作文内容可能平庸、乏味，但是没什么拼错的字词，没有破碎的句子或不分段以及主谓不搭配的问题，教师在评价他的作文时，就不应该只评价他作文内容平庸、乏味等问题而不顾其他，否则，就会伤害学生的学习积极性，甚至导致其失去作文的兴趣。这时候，教师应当看到学生作文的长处，或者把注意力放到对学生写作能力及其他方面的评价上。
总结性评价。总结性评价具有鉴别、选拔等方面的功能。在学程、单元、学期终了时，用以确定、评判和鉴定学生作文的目标达成程度及实际水平。这种评价要求尽量减少人为手段，而使用客观、冷静的中性评价手段。评价无须用评语，因为主要是测定学生的作文水平和等第。因此，这个阶段可以通过评定等级和评定分数的形式出现。因为在单元或一段学程结束时，需要明确该单元的学习指导效果及教学目标的实际实现情况。
布卢姆说，如果形成性评价具有能使整个学习正确进行，促进学习功能及改善指导功能，那么，相反，总结性评价只具有确定以前所学的学习成果，并对此进行评定的一般性功能。
借鉴布卢姆的教育评价理论进行作文评价，具有一定的积极意义，但是在具体实施过程中，如何提高作文评价的信度？则减少误差，提高客观性，又涉及许多问题。
第一，关于作文评价与评价主体素质的关系。从哲学上说，评价是评价主体对客观事物的一种态度、情感及反映。这种态度、情感、归根到底是以事物同自己价值关系的实际及其理解和感受为转移。很显然，评价主体的知识背景、能力结构以及社会思想道德素质在对事物的理解感受方面会产生重要影响。作文评价，同样涉及评价主体，即教师的素质问题。有时，对一篇作文评价产生分歧，虽然不乏社会观念、思想价值上的分野，但从总体上说，教师在语文知识背景、文学功底及文化视野上的差距更为明显。作文评价不是文学批评，但教师具备基本的文学批评素质却是作文评价的基础。如何提高作文评价的信度？则情况很复杂，但评价主体的素质是一个突出问题。不少国家的学者呼吁，作为作文评价主体的语文教师，在摄入、吸纳现代教育理论的同时，应该加强语言、文学、修辞或古典文学方面训练和修养，从而对学生作文学习起到积极的引导。
一些国家对教师作文评价提出了一些积极的劝告，如日本提出教师不可以根据自己的爱好去评价学生作文。为提高评价的客观性，日本提出如果自己还没有掌握正确的评价观点，就去区分作文的甲、乙是要不得的。
为此，老师应该做到：（1）熟知每个学生的生活、为人以及语言表达能力；（2）通晓作文知识，掌握作文的批评鉴赏能力；（3）应不偏于自己的爱好，而站在客观的立场上去评价。这一点日本语文教学界特别看重。总之，要善于从作文的不同评价观点看待学生的能力，要对学生的作文指导过程进行考察，以减少作文评价过程的主观性和随意性。
第二，作文评价传统与科学化的关系。作文评价是主观性很强的教育评价。评语和评分是作文评价的两种基本形式，前者是分析性描述，后者是量化表现，两者大致反映了作文评价传统与科学化基本倾向。从作文评价的教育与发展功能上看，其目标是一致的，理论上也是互为补充的，但在具体实施时，困难就大得多。一些国家的学者认为，在评价时应该在遵循其系统规范的前提下，做到两者结合。互相指责，强分上下，难以准确地实施作文评价。运用评语对学生作文优劣、症结进行评价，灵活简便，不受目标限制，能使学生明确问题实质，获得进步的动力。而以评分衡量学生作文实际水平，既有利于学生认识自己作文成绩以及在班级中的位置，亦有利于选拔、鉴别。
第三，作文评价与作文教学评价的关系。前面说过，作文评价实际上只是对学生写作结果进行评价，而作文教学评价不仅要重视学生写作成果的评价，而且要重视作文过程评价。将两者区分开来的目的是为了更全面地认识和理解作文复杂性。
（1）要使评价准确化、客观化、整体化，教师必须收集与作文相关的丰富资料。教育评价的人类学派提出收集三种资料，才能使评价趋于客观化和整体化。基本资料，有关研究对象的总体及其背景信息；过程资料，课程实施及其改革中发生的重要信息；价值资料，评价主体的价值信息。从作文与作文教学的特点看，语文教师一方面要认真阅读、理解学生的作文，同时，应该注意广为收集与学生作文相关的问卷资料、课外阅读信息、日记、信函、班级工作日志、生活轶事以及富有个性、风趣、有特色的言论，等等。这些活生生的资料对作文评价弥足珍贵，它可以使教师在一个生动真实的空间，充分评价学生的作文能力。
（2）作文教学的评价，不仅要关注学生的作文及生活，还要在成果评价之外，注意和开展背景评价、输入评价、教师作文训练方案及目标偏离评价、过程评价，等等。背景评价是指对被评价者的长处、弱点、问题的理解，通过评价，把学生与家长的注意力集中在更需要努力发展的领域，它比诊断性评价更为全面；输入评价是指教师对学生作文训练中输入的有关目标及内容的质量、结构等评价；方案评价是指对教师在作文训练过程中方案设计及其效果的评价……作文教学的评价向来只重视学生作文的具体评判；如果换一个思路，它的评价也可以指向教师的方案、工作效果。换句话说，学校管理者和教育行政部门如果能采取灵活、多元的评价方式，不要把眼光老是盯着学生，也许学生的作文能力的培养和发展会进入一个更为广阔的天地。
