建构阶段教育评价的主要特点是：把评价视为评价者及其有关各方通过民主协商形成共识的过程；接受多元的价值观；评价是一种主体参与的过程，而不是评价者对评价对象进行控制的过程；强调质性方法的运用；凸显人文精神。
三、教育评价的功能
教育评价的功能是指教育评价具有的效能，或在学习和教学过程中发挥的积极作用。教育评价的功能是多方面的，主要表现为以下四个方面。
（一）鉴定功能
所谓鉴定功能是指通过评价活动判定评价对象是否合格或达到了某种水平。在教育实际中，这种鉴定功能可以分为三种类型：一是水平鉴定，即依据一定的标准，判定评价对象达到标准的程度，如大学英语四、六级考试、计算机等级考试；二是优秀鉴定，即通过对评价对象之间的相互比较，评定优胜者，如评定示范性学校、优秀教师等活动；三是资格鉴定，即对评价对象是否具有从事某种活动的能力作出判断，如护士执业资格考试。在学校管理中，对教师进行的教学水平评价，为学校的人事决策提供了依据；对学生进行的学习结果评价，为选拔与淘汰、升留级、是否毕业等决策提供了依据。
（二）导向功能
所谓导向功能是指教育评价所具有的引导评价对象朝着预定目标前进的作用。
在教育评价中，评价者常以某种价值和需要为准绳，设计一套评价指标和评价标准，然后根据设定的标准对评价对象进行评价，评价对象为了达到理想的评价结果，就会以评价指标和标准为努力方向，满足评价标准的要求。由此，教育评价就起到了定向指导作用，预先设定的评价标准就像一盏“航标灯”，对教育发展起着导航作用。评价所肯定的东西，就容易成为人们追求东西；评价所否定的东西，往往成为人们舍弃的东西；评价所忽视的东西，就不会引起人们的重视。运用评价的导向功能可以转变学校的教育观念、教师的教学态度、学生的学习方式，从而规范学校的教育、教学和学习行为。在当今教育价值取向呈现多元化的态势下，评价的正确导向越显重要。发挥正确的导向功能，依赖于正确的评价标准的制定。
（三）诊断功能
所谓诊断功能是指教育评价能够揭示教育活动中存在问题的功能。在评价活动中，评价者收集了大量的有关评价对象的信息，并对这些信息进行处理和分析，在这个过程中，就会发现评价对象的长处和不足，进而为改进和补救提供基础。例如，通过学生评价，可以发现学生学习中的困难与不足，进而引导教师以及学生共同寻找导致困难和不足的原因，协同采取措施，改变教学方式和学习方式，最终解决学习中的困难，弥补不足。诊断功能是现代教育评价的主要功能。现代评价理论认为，评价的目的不仅在于区分优劣，而且在于找出问题，分析原因，寻找改善教育教学行为的途径。诊断功能与形成性评价、诊断性评价密切相连。
（四）激励功能
激励功能是指合理的教育评价能够激发评价对象的内在动力，进而提高工作积极性和创造性的功能。评价活动为人们提供了相互比较的平台和机会。在集体中，人们会自发地与周围群体和个人进行比较，当自己的工作和学习被认可时，会产生一种心理上的满足感，从而激励其不断进取。从这种意义上说，教育评价的过程就是一种激励的过程。另外，教育评价为评价对象提供了逐渐实现或接近预期目标的信息，从而激发其为实现预期目标而努力。激励功能的发挥有赖于评价活动的适时性、合理性。
过频、不合理的评价不仅起不到激励作用，反而会引起人们的反感以及物力、财力的浪费。
四、教育评价的类型
根据不同的标准，教育评价可以划分为不同的类型。依据评价的方法，教育评价可以划分为量化评价和质性评价；依据评价的功能，教育评价可以划分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；依据评价参照的标准，教育评价可以划分为绝对评价、相对评价。
（一）量化评价和质性评价
1.量化评价（quantitative evaluation）。是指依据一定的量化标准，对评价对象进行定量分析，然后作出价值判断的一种评价方法。例如，通过考试，确定每个学生的分数，然后由所有学生的分数计算年级平均分、标准差等统计指标，最后对各个学生或学生群体作出学业成绩判断。量化评价在操作方法上一般要经过数据收集、数理统计、用数字作出定量结论几个步骤。量化评价的最大优点是客观性、精确性。但教育活动中的许多因素是不可能精确量化的，如情感、态度、思想等，若一味追求客观定量，往往难以获得真实可靠的资料。
2.质性评价（qualitative evaluation）。是指采用参与性观察、开放性访谈、调查等方式获取评价对象各方面的信息，对评价对象的状况作出描述和分析，从而进行判断。例如，可以通过观察学生的行为表现，访谈学生、教师与家长，对学生的学习状况及影响因素作出分析与评价。质性评价有利于了解评价对象的整体状况，并制定出有效的改进方案，带有一定的人文关怀，在现代教育评价中颇受重视。但由于其主观性强、评价效度与信度难以检验、评价结果不具有可比性，科学性同样受到了质疑。
综上所述，量化评价与质性评价都各有优缺点，在教育评价中，两者应综合起来使用。
（二）诊断性评价、形成性评价和总结性评价
1.诊断性评价（diagnostic evaluation）。是指在教育活动开始前，为了使教育活动的形式、内容、过程更适合教育对象的自身条件而进行的评价。其主要目的是了解教育对象的基础情况，为教学设计提供依据。诊断性评价一般在学年或学期初进行，采用的主要手段是测验，如准备性测验、分置性测验。准备性测验以前一学年或前一学期的知识、技能为内容，了解学生是否已经具备新学习所需要的条件，如果具备了，就实施正常的计划，如果不具备，就要调整计划，采取补救措施。分置性测验的目的是把不同程度的学生分置在不同的教学序列中，以利于教学内容和进度的安排，因材施教。
2.形成性评价（formative evaluation）。是指在教学活动过程中，为了了解活动进行状况而进行的评价。形成性评价的目的是为正在进行的教育活动提供即时的反馈信息，以便及时对教育教学活动进行调整，提高教育活动质量，保证预期目标的实现。形成性评价是一种动态性评价，伴随教育活动过程进行，在教学过程中，一般可以在讲完一个单元或某个章节之后进行。教学过程中，形成性评价的目的是帮助教师及时发现问题，改进教学，因此在进行形成性评价后，应分析评价中反映出来的问题，并及时采取补救措施，如果不采取补救措施，形成性评价的目的就不能达到。如形成性测试后，试卷要发给学生，教师要进行有针对性的讲评，以使学生明确自己的错误所在。
3.总结性评价（summative evaluation）。也称终结性评价，是指在某项教育教学活动结束后对活动结果进行的测评。总结性评价的目的是检验评价对象达到目标的程度。一般在一个学期、学年或在某门课程结束时进行。学校中的期末考试、毕业考试、年终考核一般都属于总结性评价之列。总结性评价是一种事后评价，对评价对象或本次教育活动本身的改进和完善没有帮助。对学生进行的总结性评价，除了学习成绩的评定外，还包括综合素质和学习能力的评价。
总结性评价、形成性评价和诊断性评价是根据评价在教育工作中所起的作用进行分类的，它们的目的和具体的操作方法有很大的不同。形成性评价不能带有任何评定成绩的联想，只对教学内部提供信息，为教师的教学和学生的学习提供帮助。总结性评价不可避免要与教学效果、学习结果联系在一起，与辨别优劣、分等、评级联系在一起。诊断性评价主要在于识别水平，寻找合适的教学方案。在具体的教学过程中，三者应该相互借鉴，交叉使用。
（三）绝对评价和相对评价
1.绝对评价（absolute evaluation）。也称目标参照评价（objective‐referable evaluation），是指以既定的目标为标准，对评价对象达成目标的程度进行评价。在这种评价中，评价标准是固定的，在评价时，只要将评价对象的实际情况与既定的标准进行对照，判定评价对象达成目标或标准的程度，从而作出判断。一般情况下，这种评价主要用于合格性评价或达标性评价，如学生体育达标测试、基础护理操作技能达标性考核、各类资格考试。在绝对评价中，既定的标准是否合理直接影响到绝对评价的正确与否。因此，要正确发挥绝对评价的作用，制定一个科学、客观、信度和效度高的标准是关键。
2.相对评价（relative evaluation）。又称常模参照评价（norm‐referable evaluation），是指为确定个体在团体中所处的位置而进行的评价。相对评价的标准是根据团体的整体状况来确定的，通常是团体的平均分和标准差。相对评价可以看出个体在团体中所处的位置，适用于选拔赛和竞赛性活动，在选拔人才和评选先进集体或个人时，一般都应用相对评价。相对评价还能激发评价对象的竞争意识。
五、教育评价的发展趋势
预测教育评价的发展趋势，有助于教育工作者作出正确的行为决策，促进教育及教育评价的健康发展。从教育评价的历史发展和现实状况看，现代教育评价正朝着科学化、人性化、民主化的方向发展。今后一段时间内教育评价会呈现出以下发展趋势。
（一）量化评价与质性评价相结合
量化评价与质性评价是就评价工具而言的，量化评价主要运用数学工具，用数量来说明教育现象，质性评价主要运用自然工具，对教育事实和现象的性质进行判断。
量化评价的优点是比较客观、不易受评价者个人因素影响、能区分细微的差别、能使用计算机进行处理；质性评价相对于量化评价而言更人文化，对一些量化困难的教育成效更易获得真实可靠的资料，从而有利于促进评价对象的进步，但它费时费力，实施起来较为困难。质性评价与量化评价的有机结合，既体现了教育评价的科学化，又体现了教育评价中的人文关怀，符合现代教育评价全面而客观的要求。
（二）注重教学评价的教育性功能
教育性功能是相对于管理性功能而言的。在教学评价中，人们最初重视的是管理性功能。随着教育思想的发展，人们认识到教育的本质功能不在于选拔、甄别，而在于促进学生的发展，不论是优生还是成绩落后的学生，都需要得到更好的进步。过程性评价、形成性评价继之提出，“发展性教育评价”思想也应运而生。发展性教育评价不以奖惩、选拔为评价的目的，而以促进学生、教师、学校未来的发展为目的，其基本理念是“不求最好，但求更好”。“最好”关注的是“少数人”，而“更好”关注的是“人人”。历史发展表明，过于关注教育评价的管理性功能而忽视教育性功能，往往给学生、教师的身心发展带来消极影响。注重教育评价的教育性功能，可以更好地促进学生身心全面发展，更好地促进教师、学校教学水平的全面提高和可持续发展，它必将成为今后一段时期教育评价的主要发展方向。
（三）他人评价与自我评价相结合
就评价主体而言，社会舆论对学校的评价、教育行政管理部门对下属学校的评价、学校管理部门对教师的评价、教师对学生的评价以及同行之间的评价都属于他人评价，而学校、教师或学生本人对自身管理、教学或学习情况的评价属于自我评价。早期的评价理论认为，要使评价具有客观性和可信性，评价主体与评价对象必须是分离的，因而，特别注重他人评价。现在，人们逐渐意识到他人评价尽管相对具有客观性、严格性，但是，它忽视了评价者自身的感受和意见，而评价者自身的感受和意见对改善自身的行为具有至关重要的作用。只有评价者自身意识到并认可这种评价，它才能起到切实改进教学的目的。这种观点在评价的“建构阶段”受到了特别重视，共同建构实际上就是自身评价与他人评价协商的结果。另外，自身评价也是现代社会主体意识和民主意识增强的必然要求。随着民主意识的增强，人们逐渐认识到评价对象不能被动地接受别人的结论，他有权怀疑、反驳他人的结论，在评价中应当给予一定的发言权。重视自我评价，实际上体现了评价活动中的人文关怀。在实际评价活动中，将他人评价与自我评价相结合既可保证评价具有一定的客观性，同时又兼顾了评价者自身的感受，使他人评价与自我评价的优势得以互补。
第二节 学业成绩评价
学业成绩评定是评价者依据一定的标准，对学生学习效果进行系统分析和价值判断的过程。学业成绩评定，是学生及时发现自己学习中的优势和弱点，促进学生自我成长与发展的重要手段；是教师了解教学得失，总结教学经验，并据此改进教学方法，提高教学质量的重要途径；是教育管理部门了解课程实施情况、学校管理水平、教育目标实现程度，并有针对性地制定教育决策，提高教育管理水平的重要依据。
