学习内驱力与学习期望是学习动机结构中的两个基本成分，两者之间的关系是十分密切，相辅相成的。在学习的过程中，学习需要是个体从事学习活动最根本的动力，这种动力是来自个体内部，这种内部动机在学习过程中起主导作用，它是学习期望产生的前提条件，只有个体的学习需要与个体可以达到的目标相互作用才能形成学习期望。
3.中学生学习动机与高效率学习的关系
在第三章我们已经详细阐述了关于动机对学业发展水平的影响，与高效学习的关系。国内已经有不少有关动机与中学生高效率学习之间关系方面的研究，佐斌、谭亚莉以初中生为被试的研究发现：学业自我效能、学习动机是学业成绩的良好预测变量源。刘志华、郭占基以357名初中生为被试，研究了初中生的学业成就动机、学习策略与学业成绩的关系。学业成就动机和学习策略对初中生学业成绩产生同等程度的影响，且两者在我国初中被试身上没有显着交互作用。刘加霞等同样选取了398名中学生为对象研究了学习动机、学习策略和学业成绩间的关系。结果发现学习动机、学习策略对学业成绩都有影响，但影响程度不同，学习动机除对学业成绩有直接影响外，还通过影响学习策略从而间接影响学业成绩。
张学民、申继亮以初一至高三的1180名学生为被试，考察了中学生的学习动机、成就归因、学习效能感与其学业成就之间的关系。结果表明：学习动机、成就归因、学习效能感与学业成就之间是相互联系和相互影响的，学习动机、成就归因、学习效能感直接或间接地影响着个体的学业成就状况。
王凯荣、辛涛和李琼以398名中学生为研究对象，以自我效能感和归因量表为工具，探讨了不同年级和成绩水平的学生自我效能感与归因的特点以及自我效能感、归因与学习成绩之间的关系。为了考察归因和自我效能感与学习成绩的关系模式，采用路径分析技术对研究数据做了进一步分析，结果发现自我效能感直接对学习成绩产生影响，而归因是通过自我效能感来影响学生学习成绩的。
一般认为，学习动机越强烈，强度越高，对学习活动的影响越大，学习效率也越好；反之，动机的强度越低则学习的效率也越低。然而事实并非这么简单。
有时随着学习动机的增强，学习效果反而下降。
心理学的研究表明，动机强度与学习效率的关系并不是线性的关系而是倒U型曲线关系。在各种学习活动中存在着一个最佳的动机水平。但最佳动机水平不是固定不变的，它随着任务的难易有所变化。在比较容易的任务中，学习效率有随着学习动机的提高而上升的倾向，中等偏高的动机水平时学习效率最好；在比较困难的任务中，学习效率反而由于学习动机强度的增加而下降，中等偏低的动机水平时学习效率最好；在中等难度的任务中，学习动机水平为中等时，学习效果最好。随着任务难度的不断增加，动机水平有随之下降的趋势。
这一现象是由心理学家耶基斯和多德森（R.M.Yerkes和J.D.Dodson）于1908年通过动物实验发现的，心理学上称之为耶基斯-多德森法则。
耶基斯-多德森法则找出了不同的任务难度水平上的最佳的动机水平，这对我们有较大的启发意义，但这一结论是动物实验的结果，它未能考察学习者的能力水平在其中的作用，因此，对此结论应该持谨慎态度，比如对同样困难的任务，对能力水平低的学习者来说，其最佳动机水平是在中等偏低处，但对能力水平高的人而言，最佳动机水平可能在中等偏高处。对于广大中学生，在遇到相对自己能力水平较难的学习任务时，应该注意自己的动机水平，太过渴望解出难题，反而可能使注意和直觉范围过分狭窄，记忆和思维也都受到影响。当然，一个人对学习抱无所谓的态度，缺乏一定的学习动机也肯定是学不好的。
同时，这一法则也提醒我们动机与高效率学习的关系是十分复杂的，只有较深入了解动机的相关理论，我们才能认识学习动机，通过学习动机的调控促进学生高效学习。
二、学习动机的理论及其启示
1.归因与动机
（1）关于原因和控制的信念：归因理论
对动机的一种众所周知的解释是，我们努力想搞清楚我们的行为和他人的行为的原因和解释。为了理解我们的成功和失败，尤其是我们所未曾预料到的结果，我们都会问一句“为什么”。学生会问自己：“为什么我期中考试不及格？”
“这个学期我为什么取得这么好的成绩？”他们可以把他们的成功和失败归因于能力、努力、心情、知识、幸运、帮助、兴趣、明确的指导、其他人的干扰、不公平的政策等。为了理解别人的成功，我们也会对之进行归因——别人成功是因为聪明、幸运或努力学习。动机的归因理论认为，个体怎样对自己或他人的成功进行解释、判断、申辩，会影响到他们的动机。
归因反映的是个体对于引起某个事件原因的认识，因此，由归因所得出的原因其实是个体的一种主观解释，未必是引起事件的真正原因。但是，这种未必正确的主观解释往往比真实的原因更能影响个体的情绪、行为等各个方面。
例如，我们假设刘强在一次考试中不及格，于是他将失败的原因归结为自己太笨、能力很差；而事实上他是一个智商很高的人，他的低分只是因为阅卷老师的失误。在这个情景中，客观的原因是评分失误，但刘强主观的解释是自己的能力差——虽然事实并非如此，但真正能影响刘强的却恰恰是后者，由于他觉得自己笨，因而感到自卑，羞于见人。
着名的归因研究者伯纳德·韦纳指出，归因不是一个独立的过程。归因研究的价值正在于归因是上一次行为和下一次行为之间的重要环节。具体地说，对上一次行为的原因的解释将对下一次行为产生重要影响。例如，如果一个学生将考试失败的原因归结为自己太笨，他就会自暴自弃，因为聪明和笨是自己无力控制的；相反，如果他将失败归结为自己不够努力，他就会为了下一次的好成绩而付出努力，刻苦学习。从这个角度而言，归因是影响学习动机的重要因素。
（2）归因的维度说
韦纳是把归因理论合理运用到学校教学中去的主要的教育心理学家之一。
根据韦纳的观点，多数对成功和失败的归因可以从以下三个维度进行分析：①控制点（原因的控制点是一个人的内部因素还是外部因素，也称为“原因源”）；②稳定性（这个原因是可以改变的还是相当稳定的）；③可控性（个人自己是否可以控制）。
对这三个维度进行交叉，因而归因的三维结构模式（原因源×稳定性×可控性）中就有了八种情况：内部稳定不可控、内部稳定可控、内部不稳定不可控、内部不稳定可控、外部稳定不可控、外部稳定可控、外部不稳定不可控和外部不稳定可控。
每个成功或失败的原因都可以根据这些子维度来进行归类。例如，幸运是外部因素（控制点）、不稳定（稳定性）、不可控（可控性）因素。指向努力的归因，比如“这次考试前我没有花足够的时间去复习教材”是一种内部的、非持久性的、可控的归因。换言之，学习时间不足是源于主体的内部决定，下次可以改变。这是一种积极合理的归因，因为它会让学习者对自己学习结果负责，承担起自己的责任。相反，把失败归结为外部的或不可控的因素，如运气不好或试题的难度问题，就是一种消极的归因，因为它不会带来任何主动的行为变化。
如果你认为没通过测验是因为当天运气实在不好或者测验的题目偏难，你多半会寄希望于下回运气好些，而不会付出更多的努力。
韦纳相信这三个维度对动机有重要的意义，它们会影响期望和价值，如稳定性维度，可能与对未来的期望密切相关。如果学生把失败归因于稳定的因素，如科目太难，那么，他们在未来对这个学科的期望将会是失败。如果学生把这个归因于不稳定的因素，如情绪或幸运，那么，他们在下次将会期望得到好一些的结果。内部／外部控制点与自尊感密切相关。把成功或失败归因于内部因素，成功会导致自豪感和增强动机，而失败则会降低自尊。可控性维度与情感关系密切，如生气、同情、感激、羞愧。如果我们觉得我们应对失败负责，那么，我们就会感到内疚，如果我们觉得我们的成功是我们自己努力的结果，我们会感到自豪。同样，对学习的控制感可能促使我们选择更难的任务、做出更大的努力、用更好的策略、坚持更长的时间等。
（3）学校中的归因
当一贯成功的学生失败时，他们经常会归因于内部的可控因素：如他们误解了指导语、缺乏必要的知识或仅仅是因为努力不够等。这样做的结果是，在下一次，他们通常会把重点放在成功的策略上。这个反应也通常会导致成功、自豪和更强的控制感。
如果学生把失败归因于稳定的、不可控的原因，就会产生最严重的动机问题。这样的学生可能会消极地接受失败，沮丧、无助——就是我们常说的“动机不明”。这些学生会把失败的原因着重归于自己的不足，他们对待学习的态度会进一步恶化。如果学生认为失败的原因是稳定的、不可能改变的，并且超出他们的控制能力时，他们漠视失败将是符合逻辑的反应。此外，这样看待失败的学生将会较少去寻求帮助，他们相信没有什么可以帮助他们。
（4）教师的行为与学生的归因
记住，我们对其他人的成功和失败也会进行归因。当教师把学生失败的原因归于学生不能控制的力量时，老师倾向于同情或避免给予惩罚；当教师把学生失败的原因归于学生努力不够时，老师可能愤怒、生气或谴责学生。
反过来，教师的行为也会影响学生的归因，这些行为构成某种暗示。当老师对学生的错误报以同情或者主动提供帮助时，学生更可能把自己的失败归因于不可控的因素，即自己能力的缺乏。例如，有研究者就此做了一个实验：给不同年龄的学生看录像，并对录像中看到的学生的努力程度和能力进行评分。
录像中学生在学习时，老师在班上转来转去。老师停下来看了两个同学的卷子，没对第一个学生做任何评论，但对第二个男孩说：“让我给你一个提示，不要忘记你的……”这个男孩并没有要求帮助，也没有表现出被这个问题难住。看了录像的所有年龄组的孩子，哪怕是最小年龄组，都觉察到受到帮助的男孩比没受到帮助的男孩的能力要差一些，就像老师说：“可怜的孩子，你没能力做这样难的问题，所以我会帮助你”一样。这是否意味着老师的这种行为应受到批评或老师不应提供帮助呢？当然不是。但是它提醒我们对失败的“带有安慰性质的表扬”或者过于热切的帮助可能会传递意愿之外的信息。许多学生可能会成为来自老师的善意的怜悯的受害者，多余的帮助可能意味着：“你没有能力完成这个任务，所以我不介意你的失败。”学生可能因此而放弃努力。
相反，如果教学者和学习者一起制订一个更有效的学习计划，学习者会认为这是一种肯定的信号，“这样做下去，你能行的”。
教学者需要鼓励学习者将学习结果归为内部的可控的原因。要达到这一目的，首先要控制学习任务的难度，保证学习者只要付出一定的努力就能获得成功。换言之，任务的规模的和复杂程度应该适应学习者的知识和能力水平。
同样，要选择适合学习者的先前知识和自信心的教学结构。其次，教学者要为学习结果的出现找出内部的可控的原因，比如努力，并且清楚地向学习者表达自己的这种看法。要对学习者取得成就报以一种积极期待的态度，要强调主观努力的作用。
2.目标与动机
（1）设定目标的作用
目标是个体通过努力要完成和达到的结果。当我们在努力阅读这一章时就涉及目标引导行为的问题。在追求目标时，我们通常知道目前的状况（我现在看到第二小节）、理想的状况（我要读完整章内容）以及目前的情况与理想间的差距。为了减少“他们现在在哪里”和“他们想要到哪里”之间的差距，目标会激励人们去行动（继续读下去）。
因此，目标设置对我们来说通常会很有效。可以说，人们是在目标的引导下从事各种活动的。除了常规任务，如吃午饭，不需要我们太多关注外，我们常常为每天设定目标（goal）——比如今天你打算完成这一部分作业、围操场跑3圈、洗一堆衣服。如果决定的事情不能完成，你就会感到不舒服。
那么目标的动机作用机制是怎样的，或者说，目标是如何影响学习动机以致最终影响学习成绩的呢？洛克和莱瑟姆提出，目标的动机作用主要表现在：影响个体在活动过程中的注意力分配情况、努力程度、坚持性水平和任务策略的运用。
