3.同伴群体：通过相互模仿对学生自我效能发展起作用
同伴群体主要是通过同伴之间的模仿学习来影响处于其中的学生的自我效能的发展进程。通过观察一个与他们条件相近的人获得成功，学生可以提高自我效能感并且能促使他们自己也去完成相似的任务——如果他们也确信自己能与榜样一样可以取得成功的话。相反，如果看到与自己条件相近的同学在完成某项任务时失败，则会使学生感到自己也同样缺乏要获得成功所需要的那些能力，并且他们会规劝自己不要去尝试做这项工作。榜样的示范作用对那些还不确定自己的学业能力水平的学生有更大的影响力，这种影响也对那些曾经历过相类似的困难而正犹豫不决的学生有较大的影响力。
榜样的示范作用对于儿童、青少年的影响是强有力的，心理学的研究和教育实践都证明了这一点。处于这个时期的儿童、青少年有很多相同点，由于处于这个发展阶段的青少年对于许多事情都不熟悉，因此更易观察和模仿别人的做法。而伙伴群体中的成员之间有较大的相似性环境。这些特点增加了他们之间通过模仿而相互影响的可能性。
同伴之间的相互影响是通过同伴网络（peernetwork）进行的，学生参加某个活动时，同伴网络可以促进他（她）与其他成员的相互交往，同时帮助他们发现别人的反应。随着同伴群体成员之间这样的交往活动越来越多，交往时间越来越长，同伴网络中的成员就开始变得越来越相似——从生活习惯到处事方式甚至到穿衣的风格。朋友之间的讨论或者争论可以影响他们选择所要参加的活动，并且朋友之间常常做出类似的选择。有研究发现，同伴群体可以促进成员动机的社会化。这项研究发现，在一学年开始的时候可以利用同伴群体的动机水平来精确预测其成员在这一年中动机水平发展变化的轨迹。处于动机水平比较高的群体中的学生，他们在一学年中动机水平也能得到较好的提高；而那些处于较低动机水平团体中的成员，他们在这一学年中动机水平会有不同程度的下降。
Phillips等对进入高中的学生进行了追踪研究，他们研究同伴之间的压力对其成员的影响，并且构建了一个同伴群体压力发展的基本模型。他们发现：
同伴之间压力从孩童时期就衍生，到8年级和9年级达到顶峰，但是进入高中之后就开始下降。同伴之间相互影响的关键时期是在12～16岁之间，这个阶段刚好处于父母对子女活动的干涉减少的时期。这项结果对我们的教育和教学很有意义。Phillips等同时也发现以同样的分数进入高中阶段学习的学生，如果他们与不同的群体交往，就可能导致不同的结果：与以促进学习为目标的群体交往的学生，他们的学业成绩就可能会比与那些与学业目标较低的群体进行交往的学生要好得多。
自我效能广泛地影响着人们的行为，正如Bandura指出的那样，学生的自我效能在他们的组织活动中、创造活动中以及对他们对环境的调控中都扮演着重要的角色。实际上学生的各种活动包括学习活动、选择活动和对自己动机的意识都受到个体对自己是否有能力取得成功的知觉的影响。因此加强对学生自我效能的影响因素的研究是极其有现实意义的，如前所述整个社会环境都可能对学生的自我效能造成影响，本书中所提及的家庭、教育、同伴这三个方面只是对学生自我效能发展造成影响的一部分因素。对这一问题的研究还应进一步的深化和丰富。值得注意的是书文中所提及的研究都是在西方文化背景下进行的，这种不同文化背景下的研究结果是否可以直接被我国的研究者借鉴？
是否存在文化适应性的问题？这些都是我国教育工作者与心理学工作者应注意的问题。
三、学生自我效能与高效率学习关系的研究
曾经有美国一家调查中心，在全国25个州的48家杂志上刊登了这样一条消息：“如果你生活在一个幸福的家庭里，请与我们联系。我们知道许多家庭不幸的原因，但我们更想了解家庭幸福的表现。”很快，他们收到了3000多封关于家庭幸福秘诀的回信，这些回信的答案都指向“和谐、信心、充满希望和对未来的乐观”。学习成绩优秀的孩子何尝不是如此？他们掌握了良好的学习策略，他们能很好地平衡各科学习和自己的兴趣学科之间的关系，充分利用课堂学习，提高课外学习的有效率，并能持续地激励自己不断开拓学习内容的深度和广度。
1.自我效能感影响学生学业发展
在本章开篇的案例中，可以看出成洁、钟一航学业成绩的变化是由他们本人对学业的自我效能感高低有关，期望值不同，采取的学习策略也不同，表现出来的学习态度、情绪状态也不同。班杜拉认为自我效能感因素、情感因素（如成洁伴随学科学习的焦虑）、态度因素（如钟一航认为学习活动任务有价值）是个体行为与影响源之间的中介。研究表明，自我效能感与学业成就之间存在显着的正相关。自我效能感通过确立目标来影响动机，在某一领域中较高的效能感需要有较高的目标作保障。具体到学习活动中，自我效能感对学生学业成绩的影响主要表现在以下几方面。
（1）自我效能感影响学习目标定向和期望水平
具有不同自我效能感的学生对学习任务会做出不同的选择和确定不同的学习目标。杨心德等研究表明自我效能感高的学生所确定的近期目标和远期目标都明显地高于自我效能感中、低水平的学生。这主要是受制于学习活动心象实现的内容和性质的影响。所谓心象实现，指个体对自己所从事的活动的过程及成败在内心进行的想象。
一般而言，自我效能高的学生期望和抱负水平较高，倾向于选择既适合自己能力水平又具有挑战性的目标，这样的目标不仅激发了他们的动机水平，而且决定了他们对活动的努力程度，努力带来学习成绩的进步，进一步增强他们的自信，更增强了他们的自我效能感，如此周而复始。与之相反，自我效能感较低者往往对自己的能力水平做出错误的估计，选择的目标也常常不切实际，要么目标过高难以实现，打击他们的自信心，要么目标太低易于成功，无法给他们带来成功的喜悦，而成就水平较低在某种程度上又限制他们能力的发展，形成恶性循环。
（2）自我效能感影响学生的学习动机和学业努力程度
自我效能感对学习的动机、兴趣、情感及态度等非认知因素有重要的影响。
自我效能感高的学生具有很强的学习动力，在学习过程中愿意付出较大的努力，敢于面对困难，持之以恒，直到目标的实现。而自我效能感较低的学生在学习过程中，在出现问题时常常怀疑自己的能力，最终导致半途而废。另外，学业的努力程度也是一个重要的影响因素，主要表现在学生愿意花费多少时间和精力来学习，也就是对学业的用心程度，自我效能感强的学生在对取得好的学业成绩一般是充满信心的，就加倍地学习，从而学习的效率也就比较高，而怀疑自己学习能力的学生就会对待学习比较散漫，采取消极的退避行为，甚至主动采取防御方式，因而导致学习效果不佳。
（3）自我效能感影响学习策略的有效运用与学业求助行为
越来越多的教育心理学家认为，把他人作为一种人力资源加以利用十分重要。研究表明，自我效能感与回避求助呈显着的负相关。能处理学习过程中遇到的困难是自我调控学习的重要指标，是学习适应性的表现，在此过程中学生是否进行求助与其自我效能感的高低有关。自我效能感低的学生，因害怕向别人暴露自己的不足，而不愿向他人求助。在现实中，有些学生虽然掌握了一些学习策略，也知道通过运用这些策略将会提高学习成绩，但在学习中却并不主动使用它们，或者不知道该怎么使用学习策略。其原因主要在于学生缺乏使用它们的自我效能感。所以，个体在有了相应的知识、技能和目标时，自我效能感就成了行为的决定因素。
学生自我效能感对学习活动的影响贯穿学习活动全过程，并且在学习活动的不同时期对学生的活动发生作用。
（1）学习活动进行之前，自我效能感影响学习任务的选择或目标的确定和完成学习任务的具体行为的选择。
自我效能感高的学生，由于对自己的活动能力十分自信，在活动前便倾向于想象获得成功的活动场面并从中体验成功，这种体验会激活个体与活动有关的身体的和心理的细微变化，这种细微变化会导致个体在实践活动中将个体的心理资源进行灵活地恰当地分配，从而有助于支持并改善活动任务的现实执行过程。相反的，自我效能感低的学生，由于对自己的活动能力缺乏自信，在活动前更多地想象到的是活动失败的场面并从中体验到失败，这种失败体验会导致个体在实践活动中思维等认知过程的僵化从而无法有效地分配心理资源，甚至将心理资源主要投注于活动中可能出现的失误方面，从而对活动任务的完成产生不利影响。
选择了某一学习任务，如何去完成该学习任务，具有不同自我效能感的人会采取不同的行为方式，自我效能感水平的高低是产生这种差异的重要原因。
因为只有当人们确信自己有能力进行某一学习任务时，个体才有可能选择这一学习任务。研究表明，自我效能感高的人倾向于选择那些富有挑战性的学习任务，并会全身心地投入进去，甚至达到忘我的地步，并且持续该学习任务的时间也相对更长。相反，自我效能感水平低的人则会在那些自认为难以胜任的学习任务面前退避三舍，即使参与进去其坚持性也是相当差的。
（2）学习活动进行之中，自我效能感影响个体对待困难的态度、行为策略的选用和活动过程中的精神状态。
首先，自我效能感影响人们对待困难的态度。研究表明，具有高水平自我效能感的人，富有自信心，敢于面对困难，坚信只要自己努力，总可以战胜困难，实现自己的目标。相反，低水平自我效能感者则缺乏自信心，一遇困难便自暴自弃或怨天尤人。
其次，自我效能感影响行为策略的运用。Pintrick和De Groot通过实验证明自我效能感与认知策略、控制策略呈正相关；Zimmerman和Martinez‐Pons（1990）研究发现自我效能感与学生的组织、评价、计划、目标设置、控制等策略运用呈显着相关；Schunk和Rice（1991）、Schunk和Swartz（1993）等研究者发现自我效能感与特定的阅读和写作策略运用密切相关；周勇、董奇研究表明自我效能感水平越高，则自我监控学习行为的水平越高，反之亦然。
第三，自我效能感影响活动过程中的精神状态。自我效能感水平高的人常常是信心百倍、情绪饱满、心情愉悦地参与各项活动，导致高效率。而低自我效能感者则因认为自己无能和任务太难导致产生对活动任务的高焦虑，甚至出现恐惧感，最终导致无力感。无力感的产生不仅损害个体的动机，而且还导致认知障碍、情绪创伤，以至于个体很难完成活动任务。
（3）学习活动进行之后，自我效能感影响学习活动的质量。
所谓学习活动的质量，既包括新行为的习得情况又包括习得行为的表现，以及知识、技能的掌握程度和运用水平。自我效能感高者在面临新的活动任务时，胜任感使得他们能调动多种感官积极活动，顺利地完成新任务，形成新的行为；而低水平自我效能感者面临新的任务时，无力感使得他们只是把精力集中在自己的缺点和不足上，使得各种感官配合无效，难以学好新的行为。
同时高水平自我效能感者常常确信自己有能力完成富有挑战性的新任务，有利于经常灵活运用头脑中已有的知识和技能，使习得的行为及时表现出来；而低水平自我效能感者常因高焦虑、自卑等忘记了头脑中的知识，从而使已习得的行为难以表现出来。同时，国内外众多学者（Pintrick和DeGroot；周国韬等，寇冬泉等进行的实验研究也证实了自我效能感与学生学业绩呈正相关。
2.学生自我效能水平成因分析
自我效能感作为学生对自己与环境相互关系的主观判断，不是凭空的，是以一定的经验或信息为依据。社会学习理论认为，人关于自己的才智和能力的自我效能信念主要是通过亲历的掌握性经验、替代经验、言语说明、生理和情绪状态这四种信息源提供的效能信息而建立的。这四种信息源对自我效能的影响力是不一样的，也不是自动产生作用的，而需要经过个体的认知加工，将四种信息源整合起来。
影响学生对自我效能感水平高低进行判断或评价的效能信息源，可以分为内部和外部两个方面。
（1）外部因素的迁移
成功的体验与榜样的经验是获得自我效能感最重要、最基本的途径。
寇冬泉：《培养小学生数学自我效能感的实验研究》，西南师范大学硕士学位论文。
亲身经历的掌握性经验是指个体通过自己的亲身行为操作所获得的关于自身能力的直接经验。亲历的掌握性经验对自我效能的形成影响最大，因为个体通过亲身经历所获得的关于自身能力的认识是最为可靠的，所以它是个体自我效能信息中最强有力的来源。
