有意义的教育思想来源于实践、根植于实践，也必须基于实践。导学与导研相结合的大学教学模式，是著者在多年大学教学实践的基础之上，借鉴科学研究方法，结合大学生身心年龄特点和大学学习特点等多方面因素而探索出的教学改革思路。它是以认知结构理论、建构主义理论、有意义学习理论和人本主义心理学等理论为其主要理论依据的。现代认知心理学、奥苏贝尔的有意义学习理论、构建主义心理学等，揭示了在自主探索研究的环境下学生个体心理发生发展的规律，为导学与导研相结合的大学教学奠定了心理学基础。现代教育理论深刻揭示了教育必须构建并发挥学生的主体性，必须为学生的终身发展服务，为导学与导研的大学教学改革提供了教育学依据。
第一节导学与导研相结合的大学
教学的心理学基础
一、认知结构理论
认知结构理论产生于20世纪初，其代表人物主要有皮亚杰、布鲁纳等。认知结构理论自产生以来，经历了一个不断发展和完善的过程。在20世纪最初的20多年间，学习理论的争论主要是在联想心理学的框架之中发生的。到20世纪中期，韦特海墨（M.Weitheiner）提出格式塔理论之后，这种新的理论引起了心理学家们的广泛关注。格式塔心理学派认为，学习是次要的和派生的现象，是无需特别关心的，而学习到的东西只是知觉组织的结果，并取决于知觉的组织律，个体所表现的行为取决于解决当前问题时心智对眼前的情景结构的分析，依赖于对过去经验的利用。学习是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程，不是渐进的和尝试错误的过程，而是突然的“顿悟”，在于感知情景时，对事物关系的重新组织。
美国教育心理学家布鲁纳强调“顿悟”学习，认为所谓知识的学习就是在学习者头脑中形成一个知识结构。知识结构包括学科的概念、原理、公式、定律以及学习相应课程的态度或基本方法等。知识结构具有一定的层次，它可以通过一个人所发展的编码体系从三种表象模式（动作性模式、映像性模式和表征性模式）的任意一种模式中表现出来。知识结构是在认知过程中经过积极的组织构成的。知识学习的认知过程主要是思维过程，正是思维在学习过程中的概念化或类型化的活动，才使人们弄懂了所觉察到的大堆杂乱的事实。因此可以说，学习过程就是认知过程，尤其是思维活动的概念化或类型化的过程。布鲁纳还指出，经过多次所形成的编码系统是有层次的，它在众多同类事物的基础上形成同类事物的概念，又在同类事物的基础上形成更概括、更抽象的概念。学习过程就是使编码系统的概念不断概括和深化，使之成为更完整、更概括的系统。因此，他主张合理地组织知识结构，向学生呈现合乎逻辑的结构好了的教学内容，以便于学生理解和记忆。在遇到新情景时，易于摄取，应用此知识，达到原理的应用和迁移。正是由于掌握了基本结构，才有利于缩小“高级知识”与“低级知识”之间的距离，便于发展学生的认知结构。
现代认知心理学家提出的认知图式理论，则把认知结构理论提到了更高的水平。鲁墨哈特（D.E.Rumehart）把图式视为认知的建筑材料，是所有信息加工所依靠的基本要素。他认为，图式理论基本上是一种关于知识的理论，所有的知识在头脑中都是被安排到一定的单元中，这些单元就是图式。图式除了包含知识本身之外，还包括这些知识如何得到应用的信息；也即是说，既包含一般所谓反映着知识结构的认知结构，也包含着更为抽象的认知策略和一系列认知的框架。在教学过程中，还包括教师的图式等。安德逊（J.R.Anderson）认为，图式就是信息的一种抽象的、完善地建构好了的结构，它概括许多特别事例的信息并反映着许多概念之间的关系；它也可以理解为由一系列期待所组成，这些期待在由于特定信息传递到感觉而达到满足时，就产生理解。那些合乎期待的信息则能够进行编码而进入记忆并对记忆进行改变，从而进一步完善原有的图式，更好地适应新情境。图式还像计算机的程序一样，可以有结构、有网络、有嵌套，可以组成层次，形成网络结构或等级结构。图式可以在各种抽象的水平上来表征知识，它又是一个主动的过程，是一种认知的手段，它的加工的目的在于评定其所加工的数据是否适合。可见，图式理论中所使用的图式概念，其含义实际包含了认知结构中的不同方面和层次。
由此可见，认知结构理论强调和突出的是，学习者原有知识经验、认知结构在学习过程中的作用。它所强调的个体的认知结构，也就是学习所必需的能力；个体认知结构的重组与更新，也就是个体学习能力的不断提高。由于个体的认知结构是有层次的，不同个体的认知结构的层次水平也是有差异的，所以在教学过程中教学内容的设计和组织，既要合乎逻辑，又要与学生头脑中的认知结构相适应，便于学生掌握和发现科学的基本概念，发展科学探究能力。
二、有意义学习理论
奥苏贝尔（D.P.Ausubel）是美国当代教育心理学家，他在总结人类的学习特点的基础上提出了有意义学习理论。奥苏贝尔认为，人类的学习特别是课堂学习有三大特点：一是人类学习是以个体经验的形式去掌握社会历史经验的过程，由此可知，影响学习者最重要的因素是学习者已经知道了什么，即学生原有的知识状况。这种原有知识（个体经验）是学习新知识的基础，没有这个基础，新知识的学习就难以取得成效。二是语言在学习中的中介作用。强调学生的学习主要是接受人类积累的系统科学文化知识，这些知识主要是以语词、符号表达的，其内容不是零散的、孤立的，而是加工组织起来的系统知识。三是学习者的主观能动性。教师应重视学生的学习动机及学习的主动性和积极性。有意义学习理论指出，有意义学习就是新知识与学习者原有认知结构中的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。在有意义学习过程中，主体表现为学习者认知结构中已有的适当概念，客体表现为要学习的新知识，知识的获得就是主客体在不断相互作用的过程中积极建构意义的过程。这个过程是一个动态的过程，是新知识在认知结构中进行“同化”或“类属”的过程。其结果是原有的认知结构不断地分化或整合，使学习者获得了新知识或清晰、稳定的意识经验，原有的知识也在同化过程中发生了意义的变化。所以，“同化”就是新旧知识或概念相互作用的过程，其相互作用的结果使习得的知识概念获得心理意义，同时原有的认知结构也发生了量的或质的变化。可以看出，奥苏贝尔所指的新旧知识的同化过程实际就是积极从事学习的过程，它强调新知识必须在学习者原有的认知结构中找到同化点，强调学习者积极、主动的精神和学习心向。
有意义学习理论认为，学生的认知结构是影响学习的最重要的因素。课堂教学中，教师应根据学生原有的知识水平进行教学。为促进学生掌握新知识，应增强认知结构与新知识的联系，要从学习内容和对认知结构变量的控制两方面来把握。从内容的安排上说，应尽可能先传授学科中的基本概念、原理，以使学生能够对学习内容加以组织和综合。要注意学习的渐进性，只有当学生掌握了有关概念、原理后再学新知识，也即是说只有当有关概念和原理达到一定的稳定性后，新知识才能被吸收或同化。在认知结构变量上，奥苏贝尔认为有三种变量影响着新知识的获得，即观念的可利用性、可辨别性和清晰程度。此外，奥苏贝尔还提出了为促进新旧知识联系应遵循的两大原则：一是逐渐分化原则（Principal of Progressive Differentiation），即让学生学习最一般的、包摄性最广的概念，然后再让学生学习较为特殊或具体的概念或内容，以使学生能将下位观念类属于原有上位观念，不但使新知识获得意义，而且原有认知结构也得到改造。二是整合协调原则（Principal of Integrative Reconciliation），又称为综合贯通原则。它要求教材的安排和组织应包摄水平相同的观点或原理的异同，要清楚地指出它们之间的联系和区别，要求对已有认知结构中现有要素进行重新组合，学校的课堂教学过程可选用组织者策略。组织者又称为先行组织者，是指包摄性较广、最清晰、最稳定的引导性材料，它通常呈现在教学内容之前，以帮助确定学习的心向。在奥苏贝尔看来，如果先行组织者设计恰当，可使新知识建立在认知结构中的起固定作用的观念之上，为新知识的获取过程提供了一种脚手架，并且在学生“已经知道的”和“需要知道”的知识之间架设起认知桥梁，从而促进学习和信息保持。组织者的作用是为新的学习提供适当的类属者，它是通过在学习者的认知结构中形成一个起固定作用的概念而发生作用的。
奥苏贝尔指出，教师在编制“组织者”时，需考虑组织者的如下特征：一是“组织者”应与学习者认知结构中已有的观念有较广的联系；二是“组织者”应包含有意义的学习材料的重要组成部分，它以简明、通俗和高度概括的语言，表达所要学习的材料的主要内容；三是“组织者”表达对认知结构中适当观念与新的学习材料的联系。只有具备以上特征，“组织者”才能发挥其应有的作用。
有意义学习理论指出，根据知识学习过程的不同性质，学生的学习基本可划分为接受学习和意义学习；根据学生学习的形式，又可把学习划分为“接受学习”和“发现学习”。
意义学习必须具备两个基本条件，即学习材料具有潜在意义，学习者具有意义学习的心向。
不具备这样条件的学习则是机械学习。学习材料的潜在意义不是学习者人为赋予的，不是人为的或任意的联系，而是符合逻辑意义的。在知识学习中，意义学习的作用大于机械学习。
由此我们可以看出，奥苏贝尔的有意义学习理论，注重于学生的有意义学习。换言之，学生的有意义学习，就是在教师提供的先行“组织者”作用下的自主学习。它为在导学与导研相结合的大学教学中，创设教学情景、选择教学内容等提供了一定的理论指导。
三、建构主义学习理论
建构主义学习理论是认知学习理论的进一步发展。建构学习理论认为，学习是把客观知识内化为学习者认知结构的过程，是学习者以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识的过程。知识并不是对现实的准确表征，它只是对现实的一种解释或假设，并不是对问题的终结性答案，它会随着人类的进步而不断出现新的解释或假设；对个体而言，知识在被个体接受之前是毫无意义的。因此，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，而要靠学生自己的建构才能完成。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。知识在具体情境中有自己的特异性，学习不能满足于教条式的掌握或接受，而要不断深化，以把握知识在具体情境中的复杂变化，应重视具体情境中的教学（“情境性教学”）。
