（3）高素质的智力环境。职业教育在为社会各行各业培养各类适用型人才的同时，也满足社会与个人双重发展的需要。因此，在职业教育中要充分考虑个性化与共性化、差异化与统一化的辩证关系。处在不断变化中的职业和岗位，需要的是一批充满活力并且各具特色的劳动者，而不是那种规格统一的机械零件。所以，在进行合作学习时，教师既要通过共性化、统一化的职业教育赋予学生以较高的文化素质，又要通过个性化、差异化的职业教育体现出不同学生的优势和特长。
（4）热情的帮助环境。在合作学习的过程中，每个学习者都有机会发表自己的见解，提出问题，因而每个人都有平等的获得成功的机会。虽然学生成绩有高低，能力有大小，但都有各自的闪光点，合作学习正是让具有不同能力的学生互相帮助，学会尊重他人，欣赏他人。在这种交互作用的学习方式下，成绩好的学生可以帮助成绩差的学生，在帮助他人的同时也提高了自己的认知水平，加深了对知识的理解，还可以增强从属感、接纳感和责任感；成绩差的学生能够得到教师以外的来自本组其他同学的更多帮助，可以降低他们的焦虑程度。这种相互间的有利影响并不是自发产生的，它需要教师的正确引导。
（5）创设合作的氛围，包括合理分组，使具有不同能力的学生能够互相帮助；合理分配任务和角色，使每个学生都能根据各自的特点发挥各自的角色作用；在合作学习中，教师还要善于掌握并运用好激励这一杠杆。一句真诚的表扬、一个赞许的目光，都能使学生真切地体验到合作学习的成功与快乐，从而产生进一步合作的欲望。
（6）良好的社会实践环境。高职教育以培养技术应用能力和职业素质为主，因此在合作学习中，教师要积极组织学生开展形式多样的社会实践活动，使学生在社会实践的过程中感受到教育的必要性，寻找自身素质与职业素质的差距，感受社会对人才需求定位与自我定位的偏差，达到自我教育、自我完善的效果。
（7）公平的竞争。为了体现评价的公平性，合作学习要注意根据学生以往的学业成绩，安排优等生与优等生一起分组测验，差生与差生一起分组测验，中等生与中等生一起分组测试，测验的难度可以有所不同。各测验组的每个成员的成绩都与原属小组总分挂钩，优等生小组的第一名与差生或中等生小组的第一名所得的分值完全相同。这样会使学生在原有的基础上进行合作竞争，最终会导致全班学生无一例外地受到奖励，取得进步，并由此走向成功。
2．移动学习
移动学习作为数字化学习（E-learning）中的一个分支，是又一个新的学习模式，是教育技术领域研究的又一个新热点，Alexzander Dye等人在它们的题为《Mobile Education-a glance at the future》的文章中对Mobile-learning（移动学习）给出了一个较具体的定义：移动学习是一种在移动计算设备帮助下的能够在任何时间、任何地点发生的学习，移动学习所使用的移动计算设备必须能够有效地呈现学习内容，并且提供教师与学习者之间的双向交流。
在无线通讯发展迅速的今天，大部分的高职学生都拥有了电脑、手机等电子通讯工具。这就为移动学习提供了一个很好的条件，我们可以充分利用这个优势来弥补高职课堂学习中的不足。
二、学习的迁移
学习是一个连续的过程，任何学习都是在学习者已有知识经验的基础上进行的，而新的学习又会对原有的知识经验等产生影响，这种新旧知识经验之间的相互影响就是学习的迁移。学习者要把所获得的知识存储在记忆中，在遇到有关的刺激情境时，这些知识可能会被唤醒，被提取出来加以应用，而对知识的应用并不单单是知识的“套用”，这些知识在应用过程中常常会得到进一步的深化。
（一）学习迁移的含义
在教学中，为了导入新课，教师常常会从旧知识中引出所要学习的新知识点，从而把旧知识用到新知识的学习中，或者用它来解决新问题。学习是一个连续的过程，知识的获得不是孤立进行的，它总是在原有知识经验的基础上进行的，新知识与原有知识经验产生双向的相互作用。学习的迁移就是这种相互影响的具体反映。
总体来说，学习迁移是指一种学习中习得的经验对另一种学习的影响。例如，会拉二胡的人，学拉小提琴也比较容易；学好乘法运算，反过来又有助于更加熟练地掌握加法运算；学习骑自行车后有助于学习驾摩托车；学生在生活中养成了爱整洁的习惯，有助于在各科作业上也保持这种习惯。可以说，迁移现象在我们日常生活中是普遍存在的，不仅存在于知识、技能的学习之中，而且也存在于态度与品德的学习中。迁移现象之所以普遍存在，主要是由于客观事物之间本来就是普遍联系、相互制约，不是彼此孤立的。因此，人的知识、经验也不是互不相关、彼此割裂。人在学习新知识、解决新问题时总是受到各种经验的影响。
从影响的性质和效果来看，学习迁移可分为正迁移和负迁移。正迁移是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。如掌握平面几何有助于学习立体几何。在教育工作中所说的“为迁移而教”，就是指正迁移在教学中的应用。我们一般所说的迁移指的就是正迁移。负迁移是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。如在立体几何中搬用平面几何的“同垂直于一条直线的两直线相互平行”的定律，则可能干扰学生的学习效果。会骑自行车的人学骑摩托车比较容易，但学骑三轮车会更困难等等。我们在教育工作中要尽量避免和消除负迁移的影响。
从时间顺序上看，学习迁移可分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指已经获得的知识、技能、情感和态度等对新的学习的影响。逆向迁移是指后继学习对原有的知识、技能和态度的影响。知识经验之间的影响往往是相互的，在把原有的知识经验迁移到当前的学习情境中时，原有的知识经验也在被重新加工和组织。因此，学习的正向迁移和逆向迁移常常是同时并存的。
（二）学习迁移的意义
学习迁移问题历来是心理学家们研究的重要课题。研究学习的迁移问题不仅具有重大的实践意义，还具有重大的理论意义。
在实践方面，迁移对于学生学习和教师教学具有重大的影响。从某种意义上说，能否形成多种学习间的积极迁移，决定学生在校学习的效率，甚至成败。只有通过积极迁移，学生才能使已有知识、技能得到进一步检验、充实与熟练；只有通过积极迁移，学生才能在已有知识、技能概括的基础上形成能力。而教师的任务不仅是教给学生各种知识，更重要的是教会学生各种学习方法，提高学习能力，能将学到的知识迁移到对校外的广泛知识的学习中去，并能将学习技能应用到校外各种环境中。例如，学生学习历史，不应满足于单纯地掌握一些历史知识，更重要的是能从历史观点出发，辩证地看待一些社会现象，解决社会问题。而这些任务都需要在迁移的积极作用下才能完成。
在理论方面，研究迁移有助于我们进一步认清学习的实质。迁移的实质是什么？产生迁移的内在机制和外部因素有哪些？回答这些问题。必然涉及学习过程、学习条件和学习机制等基本学习理论。因此，探讨迁移的问题，实际上也是在探讨学习的实质、不同学习间的种种联系及提高学习效率等问题。
（三）学习迁移理论对高职教育教学的启示
1．围绕着学习的迁移问题来设计课程和教学
在教学中应该注意以下问题。
第一，依据迁移要求，精选教材内容。当今，科技飞速发展，知识高速更新，到底应该让学生掌握哪些知识呢？如上所述，一个学科中那些最基本的原理、规则、概念具有较高的概括水平，最具有广泛的迁移价值，因此，这些内容应该作为最核心、最基本的教学内容。布鲁纳强调，不论教什么学科，一定要让学生掌握这个学科的基本结构，也就是该学科的基本原理、基本方法和基本态度。
第二，根据迁移的要求来合理地编排教材内容。为了让学生在知识间形成丰富的联系，建立灵活的、良好的认知结构，教材内容首先应该体现这种知识结构，使教材内容结构化、一体化、网络化。这就是说，要对教学内容的主要要素及其内在逻辑联系做深入分析，按照这种逻辑结构来划分教学内容的各个部分，确定先后顺序，突出知识间的联系。要防止人为地割裂知识间的联系，要防止各块内容之间的相互干扰和机械重复。
第三，依据迁移要求，合理处理教学程序。在各个单元的教学中，教师应该分析一下教学内容的结构，看其中包括哪些内容，它们之间有什么联系，有哪些是最基本的、核心的知识，哪些内容是可以从这些核心知识点上派生出来的。在教学中，应该把那些核心的、基本的内容作为教学的主干，多花些精力，打好基础，而在那些派生性内容上，教师则可以大胆地利用迁移，启发学生在核心知识点的基础上实现知识的推演建构。学习是一个连续的过程，在让学生学习一个知识点时，一定要考虑在此之前他们已经学过了什么，可能还有什么有关的经验，当前学习应该怎样在原有知识经验的基础上进行，而这次学习又应该怎样为以后的学习做好准备，打好伏笔。
2．促进学习在现实情境中的广泛迁移
学习的迁移不仅仅局限在学校情境中。教育的目标在于培养能适应未来社会生活的社会成员，能否使学生把在学校情境中所学习的知识广泛地迁移到现实情境中，这是衡量最终教学效果的重要标准。学习的迁移在一定程度上取决于学习任务情境的相似性，所以，学习知识的情境和应用知识的情境之间越为接近，实现迁移的可能性就越大。然而，传统高职教学对学习内容和学习过程做了过分简单化的处理，学校情境与真实的现实情境之间存在太大的反差，这在很大程度上阻碍了学习在现实情境中的广泛迁移。而高职教育培养的学生应尽可能“零距离”上岗，所以我们主张让学生在尽可能真实的任务情境中进行学习，从而可以更快更好地适应未来的工作环境。总之，要让学生在各种不同的情境中练习使用所学习的知识、技能，从不同角度对知识作理解加工，从而促进知识的深化与技能的提高。
三、默会知识的学习
（一）默会知识的含义
默会知识的概念与理论最初是由匈牙利裔的英国哲学家波兰尼（Michael Polanyi，1891～1976）于1958年在《个体知识》一书中提出的。波兰尼本是一个卓有建树的化学家，后来转向哲学、社会科学的研究。该理论不只是在哲学界产生了广泛的影响，而且波及到人类文化几乎所有重要的方面。如科学、伦理、政治、法学、经济、教育等。
波兰尼从是否负载信仰角度对知识进行分类，认为“人类有两种知识。通常被说成知识的东西，像用书面语言、图或数字公式来表达的东西，只是一种知识，而非系统阐述的知识，例如我们对正在做的某事所具有的知识，是另一种形式的知识。如果称第一种为显性知识，第二种为默会知识，就可以说，我们总是默会地知道，我们在默会我们的显性知识是正确的”。在他看来，显性知识只是巨大冰山露出水面的那个小尖顶，默会知识却是隐藏在水下的宏大部分。“我们知道的东西要多于我们所能诉说的东西（we know more than we tel1）”。
显性知识（Explicit Knowledge）主要是关于事实和原理的知识，属于是什么、为什么层次，它可以用文本的形式进行传递，具有逻辑性、共享性和批判性等特点。
默会知识（Tacit Knowledge，又称缄默知识、内隐知识），主要是相对于显性知识而言的。它是一种只可意会，不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。如我们在做某事的行动中所拥有的所谓行动中的知识（knowledge in action），或者内在于行动中的知识（action-inherent knowledge）就是默会知识。它属于怎么想、怎么做的层次。默会知识本质上是理解力、领悟力、判断力，如眼光、鉴别力、趣味、技巧、创造力等。默会知识是知识中的主要部分，并为显性知识提供支撑，显性知识必须依赖于默会知识而存在。对显性知识和默会知识的分类是人们对知识本身认识的深化。
从知识的本质看，默会知识具有下列特征：（1）内隐性。默会知识内嵌于实践活动之中，非命题和语言所能尽。（2）根源性。默会知识是显性知识的基础，一切显性知识都有默会知识的根源，而默会知识是自足的。（3）个体性。在默会知识的获取过程中，认识主体与认识对象的相互作用使知识本身带上了主体的烙印，我们无法消除认识主体对认识结果的影响。（4）情境性。默会知识常常是在实践或行动中获得的，总是与特定的任务或问题、情境联系在一起。
从知识的传承方式上看，默会知识又具有下列特征：（1）只有在行动中默会知识才能被展现、被觉察、被意会。（2）默会知识不易大规模积累、储藏和传播。
