博采教育家之长，汇聚教育家智慧，确立自己对教育的信仰和理念。信仰和理念一旦形成，就会成为相对稳定的精神力量，它会影响一名教师如何看待教育的意义，如何看待教师与学生的关系，如何处理教育教学中的各种矛盾。
与最有思想的伟人对话，从杰出人物的生平事迹中获取经验，在一定程度上成为教师人生经历的有益补充。
教育应该树立这样一种信念：每个学生都具有在某一方面或几方面的发展潜力，只要为他们提供了合适的教育，每个学生都能成才。
人格至上的万世师表
孔子是中国教育史上无法回避的人物。所著《论语》一书，不仅奠定了他万世师表的历史地位，也包含了人格教育的丰富内容。对今天教育改革和发展，具有十分重要的现实意义。
《论语》一书的最大价值，在于真实地再现了孔子多方面的人格形象。一是文化终极的关怀者。孔子生于“礼崩乐坏”的春秋时代，终生以恢复古代文化传统为己任，并以发扬光大这一传统为理想。他勤奋好学，开馆授徒，奔走列国，整理古籍，为自己的政治理想和文化理想奋斗了一生。二是孜孜不倦的传道者。孔子之伟大，不但在于他是博学多能的学者，而且在于他是中国古文化传统的赓续者。自三十岁招收学生，一直到老，他恪守“学而不厌，诲人不倦”的传道原则，以身作则地践行了对这种伟大人格的自觉追求。三是身体力行的践履者。孔子生活在“礼崩乐坏”“天下无道”的时代，面对“礼”被毁弃的状况，痛心疾首，振臂疾呼，奔走呼吁，身体力行，成为“礼”的践履者和一代礼学大师。四是乐观坚毅的通达者。孔子所说的“乐”，并不是肉体的快乐，而是一种精神的平静和满足。他说：“饭疏食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”这种达观快乐的情怀，孔子一直保持到晚年。他说，自己“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”。孔子向来主张“不患人之不己知，患不知人也”。对于世人的误解与曲解，他不以为忤，心平气和，泰然处之。五是无上亲和的仁爱者。孔子是一位心胸开阔的温厚长者，是一位具有仁者情怀的温和君子和拥有无上亲和力的圣人。一个“仁”字，既是他思想体系的中心，也是他心胸、情怀、亲和力的最好见证。
孔子人格教育思想，无论是对小人批判，还是对君子推崇，以至对圣人敬仰，实际上都贯穿着他对人道、人权和人生价值的理解和追求。他希望通过教育来达到人人身修、然后“家齐国治天下平”的目的，体现了他对人类命运的关怀。
在人格教育对象上，孔子提出“有教无类”的主张。他首办私塾，开创私学，将教育普及到平民中去。他认为，人人都应当受教育，人人都可以受教育。孔子明确表示：“自行束修以上，吾未尝无诲焉。”的确如此。在他众多弟子中，既有贵族出身的南宫敬叔、孟配子等，也有贫贱出身的颜回、子路、子张等。这就表明了他创办私学，在招生上已经打破了贫富贵贱等限制，为平民享有均等教育机会创造了条件。
在人格教育目标上，孔子提出了以“君子”和“圣人”作为理想人格。在教育中，孔子曾提到“小人”“乡原”“君子”“志士”“仁人”等不同的人，其中，“小人”是相对于孔子所设想的正面人格而言的。对“小人”特征的描述，除了揭示不完美人格的意义外，还有对理想完美人格的衬托作用。孔子认为“君子”与“圣人”都具有完美人格，但二者在层次和境界上有很大差别。从做人层面上讲，“君子”人格是一般典范，“圣人”人格是最高典范。从社会层面而言，两者对社会发生影响作用差异很大，“君子”是现实生活中理想人格，“圣人”则是彼岸理想人格。孔子认为，完美人格是表里和谐，是智、仁、勇兼全的。他说：“质胜文则野，文胜质则史；文质彬彬，然后君子。”这是孔子论人的标准、育人的规格，也是他人格教育的目标。
人格教育以“仁”为核心，内容非常丰富。《论语》记载论“仁”的就有58章，提到“仁”就有106次之多。孔子针对不同情况，从不同角度，对“仁”“克己”与“爱人”作了反复阐述。“克己”，即以礼约声，“仁”和“礼”是相互联系的一个完美的人格，是两者和谐统一的体现。如果说“克己”是自我修养的心理基础，那么，“爱人”则是道德实践的客观表现。孔子讲“爱人”，以孝悌为本，爱有等差，泛爱众人，主张仁者爱人，视人如己，“己欲立而立人，己欲达而达人”“己所不欲，勿施于人”，注重人的价值，表现出可贵的人本主义倾向。孔子常常把“仁”作为完美人格的代名词，称有完美人格的人为“仁人”。他说，“笃信好学，守死善道”“求仁而得仁，又何怨”？又说，“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁”，这些都说明了孔子人格教育的价值取向。
在实施人格教育的思想过程中，孔子提出了“好学”和“躬行”相结合的教育途径与进德修业、启发诱导、因材施教、改过迁善、身体力行等教育方法。从“性相近，习相远”出发，认为“君子”和“小人”不是先天产物，他们自然本性是相近的，人格差异是后天修习的结果。“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也！”在孔子看来，培养“君子”人格是离不开“好学”与“躬行”的。首先，他非常强调“好学”，认为“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好宜不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”同时，他十分注重“躬行”，“听其言而观其行”，“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”，认为“过而不改，是谓过矣”，这一思想充分体现了孔子教育与实践相结合的思想。
孔子人格魅力和人格教育思想影响十分深远。两千多年来，在中华民族发展史上起过巨大的积极作用。他从道德修养和道德人格上区分“君子”与“小人”的基本观念，直接为后世思想家所接受，影响了人们的立志与追求。时至今日，孔子孜孜以求的人与人、人与社会、人与自然和谐的独特精神及其所设定的理想人格，仍以超越性影响着中国乃至世界文化的走向。对于当代人，加强自我修养，促进全面发展，维护社会稳定，仍将发挥着重要作用。具体言之：一是注重修养、人格平等的思想，向社会每一个成员提出建构健康人格的目标，给我们向真、向善、向美发展的驱动力，对于提高全社会的道德水准和文明程度，都具有十分重要的积极意义。二是关心他人和社会的整体意识，强调和谐发展的理念，为封建社会的巩固和发展提供重要的心理条件和道德体系。即使对于任何一个社会的发展，也都是不可或缺的。三是追求精神完美的高尚情操，对于今天社会中涌现出来，以大局为重、不计得失、不讲报酬、不贪富贵、甘居清贫、艰苦创业、追求完美的一大批创业者和建设者，无疑具有强大的感召力和推动力。四是自强不息的进取精神，是我们自立于世界民族之林的精神支柱，是炎黄子孙一代又一代不懈努力、振兴中华、建设祖国、奔向美好未来的精神力量。
教育丛林里的小白兔
卢梭（1712~1778）是18世纪法国民主革命时期最杰出的思想家、哲学家。他宣扬天赋人权，给人以自然权利；返璞归真，赞美自然人生。在教育上，他高扬人性旗帜，盛赞出于自然之手的理想人格，思想独到，发人深思，有许多地方值得借鉴和学习。
一、学生是自己学习内容的决定者和建构者
卢梭说：“你要记住的是，不能由你告诉他应当学习什么东西，要由他自己希望学什么东西和研究什么东西。”在这里，卢梭是反对学生的学习内容由教师决定，这是有先见之明的。从教学目的来说，教学是服务学生的，学生是教学的内容消费者，是教学内容最终的受益者，他们当然是自己学习内容的决定者。从教科书内容建构来说，编者是教科书的作者，学生则是教科书的最终读者，同时，又是教科书内容的解释者，更是自己学习内容的建构者。有专家指出：“学习者的建构是关于未来教科书最重要的理念，我们要把学生学习看做是在创作教科书，而不是在使用教科书。”这就意味着学生从各种各样资源中收集信息，包括他们的想法和见解，呈现他们自己对问题的解读。与之相反的是，教科书在传统上被看做是一份完整的文本，学生唯一可增加的是在内容下面画线或在页边上做笔记。基于当代接受美学的视觉，读者在文本解读中的地位是最重要的，文本对作者自身的意义，是读者建构的，而不是作者赋予的。罗兰·巴特在1977年就响亮地喊出“作者已死，读者诞生”的口号，他主张把文本和意义与诠释的权力转到读者身上，以读者为中心，赋予读者创造性、开放性的空间，给予让读者有越过作者而直接诠释文本的权力。
二、知识只有融入情境才能显示出活力和美感
德国一位学者有个精辟的比喻：将15克盐放在你面前，无论如何你难以下咽，但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你在享用佳肴时，就将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐只有溶入汤中，才能被吸收。知识只有融入情境之中，才能显示出活力和美感。卢梭十分重视情境在知识传授过程中的作用，他说：“我曾经说过，纯理论知识是不大适合于孩子的，即使孩子在接近于长成少年的时候，对他也是不大合适的。不必叫他深入钻研理论物理学，而要使他们用某种演绎方法把他们的经验一个一个地联系起来，以便凭这个锁链把知识井然有序地记在心里，可以在必要时候回忆起来。因为，当我们没有回忆线索的时候，是很难将孤立的事实和论据长久地记在心里。”他指出：“如果我们能创造一种环境，以便在其中可以把人的一切自然需要都明显地显示给孩子，同时把满足这种需要的办法也巧妙地展现出来，那么我们就可以利用这种环境的生动而天然的情景去初步训练他的想象力。”他进一步指出，愚蠢的是，我们却一味地把注意力用在泛泛告诉孩子们有益的、幸福的事物上，然而这种幸福究竟是什么样子，孩子们是弄不清楚的。于是，有些人只好告诉孩子们说，当他们长大了的时候，就可以在那些事物中得到益处。可是，缺少情境体验的说教，无论言辞多么动听，孩子们也是毫无兴趣的。这就要求教学活动必须从情与境、情与辞、情与理、情与全面发展的辨证关系出发，创设典型场景，激起儿童热烈情绪，把感情活动和认知活动结合起来。当代建构主义教育哲学认为，知识获取过程不是被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有知识和经验为基础，通过个体与环境相互作用来主动建构意义的过程。学习者站在已有知识平台上通过不断激活原有知识经验，在“平衡—不平衡”的认知活动中开展新的思维活动。
三、体验是从“知识”到“教养”的媒介
卢梭认为：“对一个青年来说，那些一边叙事、一边又加上自己评语的历史学家，是最坏不过了。事实！事实！让青年人自己去判断好了。要这样，他才可以学会了解人类。如果老是用作者判断去指导他，则他只能通过别人眼光去看问题。一旦没有这些眼睛，他什么也看不见了。”他又说：“毫无疑问，一个人亲自这样取得对事物的观念，当然比从他人学来的观念清楚得多。而且，除了不使他自己的理智养成迷信权威习惯之外，还能够使自己更善于发现事物的关系，融会自己的思想和创制仪器，不至于别人说什么就相信什么。”在这里，体验已经成为学生从“知识”到“教养”的中介，也成为教师从“教学”到“学教”的中介。从前者来说，基于体验学习，特别注重体验的独特价值，也特别注重体验在学生发展中的作用。事实上，无论学生思维和智力的发展，还是学生情感态度和价值观的形成，都是以体验为中介或通过体验来完成的。唯有体验，才有学生的体验性学习，也才有学生对自身发展的真实感受。从后者来说，教师教学也是一种体验性教学。在教学过程中，教师不但要通过体验来指导学生的体验学习，而且要通过体验来实现自我专业成熟和教学智慧的提升。正因为如此，基于体验学习的课堂，十分关注生命成长和经验的积累。正是这种课堂人性化本质的体现，使学生感受到了他们与教师之间、与社会之间、与生活之间的距离拉近和活动自由，从而使他们的生命力得以开发、灵气得以展现、精神世界得以张扬。为此，西北师范大学教授王嘉毅认为：“体验学习是一种以学习者为中心、把人们从自己体验中所获得的学习结果视为最佳的学习方式，是学习者在有意识的思考各种经验基础上发展知识、技能和态度的过程，是体验学习者内心价值和焕发其生命力的发展过程。”
