第二次世界大战以后，在国际社会的共同努力下，人权教育的理念得到了广泛认同，并在上世纪八九十年代传入中国。人权教育理念的传入对我国的教育体系带来了巨大的冲击，人权成为我国思想政治教育的时代主题。同时，人权教育在我国社会主义现代化建设中的推动和促进作用也受到了政府、学者和民众越来越多的关注。
第一节人权与人权教育
在探讨人权教育的具体问题前，我们有必要首先澄清以下相关问题：一是，什么是人权？人权的核心价值是什么？二是，什么是人权教育？人权教育从出现到现在经历了哪些发展变化？人权教育的基本理念有哪些？这些问题之所以重要，是因为它们是我们正确认识人权教育、分析人权教育问题和开展人权教育实践的前提和基础。
一、人权的核心价值是人的尊严
人权是当今时代的共同语言，同时也是一个极富争议的议题，它在众多层面上被认识和使用。有的人把它视为我们时代“得到普遍接受的唯一的政治与道德观念”，有的人把它描述为国际关系领域的核心道德议题，也有的人援引它作为武装冲突正当性的依据。虽然人权话语被广泛使用，但是对于究竟什么是人权却始终无法达成共识，实际上，“人权概念的定义始终是个非常复杂的问题”。在人权理论界，有一种人权代际划分的方法被广泛使用来描述人权的概念及其发展，那就是法国法学家瓦萨克(Karel Vasak)提出的“三代人权说”。
第一代人权指向政治生活中的自由和参与，是传统的公民和政治权利。它们形成于17、18世纪资产阶级革命时期，最早体现在美国的《权利法案》和法国的《人权宣言》中。基本上与《世界人权宣言》第三章到第二十一章所列举的人权相一致，具体包括生命自由、人身安全的权利、免于无理逮捕、拘禁或放逐的权利、迁徙自由、财产权不容无理剥夺、思想良心与宗教自由主张、表达自由、集会结社自由、投票权和公正审判权等。第一代人权突出对“自由”的保障，确保个人免于政府的侵犯。
第二代人权来自19世纪末20世纪初的各类社会运动和劳工运动，内容重心在于工作权、住房权、食物权和受教育权等维持个人尊严所必需的经济、社会和文化权利。这些权利更加关注平等，其目的在于使社会的不同成员获得平等的条件和对待。像第一代人权一样，它们也被规定在《世界人权宣言》中，只是它们更强调政府在人权保障中的积极作用，它们的特点就是要求国家的积极介入以保障权利的实现。
第三代人权产生于第二次世界大战后，侧重于集体人权，包括民族自决权、和平权、健康环境权和经济社会发展权。虽然对第三代人权还有许多争议，但是它们已经得到了一些国际法律文件的认可，如1970年国际社会评议会发表的《东京宣言》、1972年联合国人类环境大会通过的《斯德哥尔摩人类环境宣言》和1992年《里约环境与发展宣言》。只是与前两代人权相比，“集体人权还是正在发展与完善过程中的人权。一方面，它主要是通过国际组织的一些不具法律约束力的宣言与决议所认可，还缺少具有约束力的公约来保障，或批准加入的国家还不够普遍；另一方面，权利救济措施与机制还很不健全不完备。”
从第一代人权到第三代人权是一个人权概念发展的过程，也是一个人权内容不断丰富的过程。第一代人权侧重于政府的消极义务，第二代人权强调政府的积极作为，这两代人权都属于个人权利，而第三代人权则“打破了只有个人才是人权的主体，只有个人才能享有人权的传统概念，是人权发展史上一个重要的里程碑”。
虽然不同种类的人权其内涵和对政府施加的义务各不相同，但是内含在所有人权中的尊重人的尊严的核心价值是共同的。“在近代人类历史中没有哪一句话比人权这句话更有特权来承受保护人的尊严这一任务和重担。人权这句话是古典和当代人类思想给予我们的伟大的礼物。的确，人权是我们至今在历史上可以找到的最有道德的词汇。”
人的尊严是人权最根本的价值。“人的尊严”(human dignity)指人的尊贵和庄严，指人具有一种高于物和其他生命形式的，且令他人敬畏，独立而不可侵犯的身份或地位。具体包括三个方面的内涵：生命尊严、心理尊严和社会尊严。
人的尊严是各项人权共同的伦理基础和法理基础，这一点得到了几乎所有国际人权文件的承认。《世界人权宣言》在序言中宣称：“对人类家庭所有成员的固有尊严及其平等的和不移的权利的承认，乃是世界自由、正义与和平的基础。”其后制定的《经济、社会、文化权利国际公约》和《公民和政治权利国际公约》均在序言中进一步重申基本人权是源于人性尊严的核心价值，即“确认这些权利是源于人身的固有尊严”。1993年世界人权大会通过的《维也纳宣言和行动纲领》也在序言中强调“一切人权都源于人类固有的尊严和价值”。总之，人的尊严是人权的来源，而人权则是“人的尊严的实体性内容”。
无论是公民权利和政治权利，还是经济、社会和文化权利，无论是个人权利，还是集体权利，所有人权的目的都是为了人的尊严获得保障和尊重。
二、人权教育基本理念的提出与发展
人权教育的出现是国际人权运动发展和教育发展的共同结果。第二次世界大战以后，人权成为一个全球关注的问题，不仅签订了众多人权公约，还出现了大量人权组织，这些组织既包括政府间人权组织，也包括非政府人权组织。与此同时，教育也取得了重大发展。接受教育的群体和教育覆盖的主题都有了巨大增长，实际上社会生活的每一个领域都被包含在教育体系中。随着人权和教育的发展，到了上世纪70年代末期，一些组织开始将两者联系起来。因为这时人权标准的制订工作已经基本完成，接下来更重要的是使人们知道他们的权利是什么，并促使政府承认并保护这些权利，这样才能真正建立一个体现人权文化的社会。人权教育的重要性得到国际社会、各国政府和非政府组织的广泛认可，在共同推进人权教育的过程中，人权教育的理念也逐渐从模糊变得具体，从简单变得丰富。
（一）人权教育理念的提出
人权教育理念的产生可以追溯到1948年的《世界人权宣言》（以下简称《宣言》）。《宣言》在序言部分强调了对权利和自由的“普遍了解”对于充分实现世界自由、正义与和平具有很大的重要性，并宣称：为了实现这些“所有人民和所有国家努力实现的共同标准”，每一个人和社会机构应经常铭念本宣言，努力通过教诲和教育促进对权利和自由的尊重。因此，关于人权的教育，无论是在国家、地区层面，还是在国际层面，都是个人和集体的责任。《宣言》第26条专门规定了受教育权，根据序言的精神，受教育权中当然包括了接受人权教育的权利。该条认为教育的目的不仅在于充分发展人的个性、成为一个国家的合格公民，而且在于培养具有尊重多样性、和平、尊严和权利的公民道德的世界公民。当然，教育的内容也不必然都是权利。《宣言》第29条宣称：人的个性的自由和充分发展也需要他对社会履行义务。此外，人权教育虽然是一项权利，但它本身并不是目的，而是其他目的的手段。人权教育在总体上应有助于世界自由、正义和和平的实现，人权教育作为保护和平的策略性手段得到了宣言制定者的认可。
（二）人权教育理念的发展
1.联合国教科文组织与人权教育理念的发展
虽然《世界人权宣言》被认为是人权教育的开始，但它只是原则性地强调了教授人权的重要性，人权教育并没有因此而取得稳定的发展。在政府间组织中，联合国教科文组织是人权教育的最大拥护者。它在1953年创立了“联合学校项目”，该项目支持在世界不同地区设立实验学校，教授人权是项目众多目标中的一个，但是项目在各国的发展并不顺利。1970年代以后，人权教育再次出现在联合国教科文组织的议程中。
（1）《关于促进国际了解、合作与和平的教育以及关于人权与基本自由的教育的建议》
1974年，联合国教科文组织在《关于促进国际了解、合作与和平的教育以及关于人权与基本自由的教育的建议》（以下简称《建议》）中将“教育”的概念扩大到影响“个人的能力、态度、技能和知识”的“社会生活的全过程”，而且这个过程不以任何特定活动为限。《建议》还提出了“国际教育”（international education）的理念，即包括人权教育在内的教育的目的是促进国际了解、合作与和平。为了实现这一目的，教育政策应符合下列指导原则：“在所有阶段、所有形式的教育中树立国际视角与全球视野；理解和尊重拥有本民族文化及其他国民文化的所有人民及其文化、文明、价值和生活方式；自觉认识人与人之间及各国民之间的全球性相互依存关系的增强；与他人进行思想沟通的能力；不仅要认识权利，还要自觉认识个人、社会集体及国家各自应承担的义务；理解国际团结与合作的必要性；为参与个人所属的社会、国家及世界诸问题的解决做准备。”《建议》是第一份直接强调尊重人权和促进人权知识传播的教育文件，其中关于人权教育的理解在很多方面都超出了《世界人权宣言》的范围。它所强调的适当的情感的发展和不同文化间的理解，以及对日常生活中平等的追求，成为人权教育理念的重要元素。但是《建议》对人权教育内容的理解是狭窄的，“权利和基本自由”被界定为联合国宪章、世界人权宣言和人权两公约中规定的权利。
