辛亥革命的爆发，推翻了清王朝的统治，维新和新政均未能挽救封建君主****制度的命运，中国近代历史从此进入了一个崭新的时期。1912年1月1日，中华民国宣告成立，孙中山在南京宣誓就任临时大总统，同年1月3日，著名资产阶级革命家蔡元培被任命为中华民国第一任教育总长，1月9日，教育部正式成立。在整个民国时期，尤其是二、三十年代，是中国近代教育史上教育制度变迁、教育改革运动蓬勃发展的重要时期，从民初恢复和维护各级各类学校的正常秩序，制订颁发《壬子癸丑学制》，到新文化运动高潮中，酝酿出台新的《壬戌学制》；从以德国柏林大学为蓝本，进行建立现代大学制度之探索，到导入借鉴美国大学模式。应该说，这一时期是我国现代学校教育制度的重要创新期。
一、民初学制的制订和颁发
鉴于民国初创，百废待举，急迫需要恢复因战争而中断的各级各类学校的正常秩序，1912年1月19日，成立不久的中华民国临时政府教育部颁发了《普通教育暂行办法》（14条）和《普通教育暂行课程标准》（11条），旨在于新学制正式制订实施之前，全国有一相对统一的章程。前者主要本着民主、共和的新精神，清除封建遗毒，如明确规定小学读经科一律废止，初等小学校可以男女同校，旧时奖励出身一律废止，各种教科书必须合乎共和民国宗旨等等；后者则具体规定了初等小学、高等小学、中学及师范学校的课程设置、各学年讲授科目、每周教学时数及各级学校的暂行课程表。虽然紧跟着颁发了《壬子癸丑学制》，但这两个文件的基本精神和主要内容一直被沿用下来。
对民初学制制订有着指导作用和深远影响的是民主、共和新教育宗旨的确立。民国第一任教育总长蔡元培于1912年2月发表了著名的《对于新教育之意见》一文，试图为民初的各项教育改革奠定一个理论基础。蔡元培首先明确区分了****时代教育与共和时代教育在本质上的不同，指出制订于清末****时代、以忠君尊孔为核心的封建教育宗旨必须加以修正和重订，强调“忠君与共和政体不合，尊孔与信教自由相违”。主张民国教育应以军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育“五育并举”为方针，并就其具体内涵作了详尽的阐释。同年7月召开的全国临时教育会议以“教育宗旨案”提交大会讨论审查，蔡元培的这一主张，除世界观教育一项因有异议未被采纳外，其余四项均在大会通过的民国教育宗旨中得到了体现。1912年9月2日，教育部正式公布了新的教育宗旨，即“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”为培养资产阶级新型人才指明了方向。
当然，民初教育部面临的最紧迫任务是尽快制订和颁发新的学制系统。
1912年7月召开的全国临时教育会议，云集了全国教育界众多的知名人士、专家学者，历时一月，提出议案92件，其中最重要的便是对学校系统及相关条令的讨论。此次学校系统草案先后拟就三稿，广为征集意见，同时参酌别国成规，力求集思广益。经过反复讨论，教育部于1912年9月3日公布了《学校系统令》，亦称《壬子学制》。随后，教育部又陆续颁布了小学、中学、专门学校、实业学校、师范学校及大学的有关法令规程。1913年（农历癸丑年），将《壬子学制》与这些法令规程的内容互相补充，综合起来形成了《壬子癸丑学制》。至此，民初的学制改革基本完成，这个学制的总体框架沿用至1922年。
《壬子癸丑学制》缩短了年限，整个教育期约为18年，分三段四级，一是初等教育段，分初等小学校和高等小学校二级7年；二是中等教育段，一级4年；三是高等教育段一级，分预科、本科计6或7年，上设大学院，以“研究学术之蕴奥”。从横向看，仍分普通教育、师范教育和实业教育三大块。此外，还有补习科、专修科和小学教员养成所等，作为这三大系统的旁支。
十分显然，民初学制改革的总体指导思想和根本目的是为了适应政体转换的需要，综观整个学制改革过程，从教育宗旨的确立，学校系统的形成到课程设置、教科书编辑，无不体现了鲜明的反封建色彩，体现了传统教育向现代教育的本质转化。比如，明确宣布废止了旧有教育宗旨，而代之以民主、共和的新宗旨；针对传统教育脱离社会生活实际，轻视生产劳动知识和技能这一弊端，提倡实利主义教育，加强自然科学和实用生产技能的培养，“以人民生计为普通教育之中坚”；以资产阶级自由、平等、博爱等伦理道德观念代替以三纲五常为核心的封建伦理，以养成共和国新国民；取消旧有教育体系中的封建特权和等级制度，废止给毕业生以科举出身；取消读经课，强调以美育代宗教；要求教育留意儿童身心特点，以促进学生全面发展等等。《壬子癸丑学制》的颁行，建立了一套比较完整、科学、合理而又平等的教育体系，使各级各类教育事业得到迅速的恢复和新的发展，民初全国的学校数和学生人数有了明显的增长，如学校数从1912年的8万7千余所增加到1915年的12万9千余所；学生数从1912年的293万多人增加到1915年的429万多人。当然，由于种种因素制约，改革者颇为宏远的理想与改革的实际成效有着一定的反差和距离，分析其内在原因，是十分值得深思的。
首先，思想观念的转变滞后于制度层面的革新。任何一项改革事业，观念的转变与制度的变迁是相辅相成的，观念只有以制度层面为中介，才能起到指导实践、改革现实的作用；同样，新制度的建立也只有引起相应观念层面的变化，才不至于出现“换汤不换药”，“穿新鞋走老路”的局面。由此，对于改革的主持者而言，必须牢牢把握两者关系，把观念更新放在一个十分重要的位置。
然而，从民初教育改革的进程看，一个显著的特点是在制度变革上的着力重于观念层面的更新。造成这一状况的原因是多样的，就主观而言，如民初教育改革的总设计师蔡元培在指导思想上认为政体问题解决后，革命任务已经完成，把资产阶级教育的建设更多地理解为有关章程、法令、制度的制定与完善，从而低估了封建教育观念根深蒂固的影响以及给新制度实施带来的负面作用。
就客观而言，由中国资产阶级自身的软弱性和不成熟性所决定，其反封建的不彻底性是显而易见的，而几千年形成的封建思想更不是一场革命就能赶跑的。
历史事实已然证明，民初的教育改革成果不断受到一股股复古回潮势力的干扰和破坏，如袁世凯的恢复倡导尊孔读经，重新颁发“教育要旨”，使《壬子癸丑学制》的许多具有资产阶级改革性质的举措无法真正落实。直至1915年以后，随着袁世凯称帝失败，新文化运动兴起，人们对变革观念层面的重要性，有了深切的认识。
其次，学制改革的理想与现实条件的脱节。民初政局一直动荡不安，军阀混战，此起彼伏。军阀割据和当政者的争权夺利，导致这一时期教育行政部门人事变换频繁，在1912年1月到1913年8月短短一年半光景中，仅教育总长一职就先后五易其人，这对于教育方针、政策的连续性及其贯彻执行是十分不利的。连年战争引起经济衰败，民不聊生，教育经费严重不足，物质条件匮乏，严重影响了新制度的顺利实施。此外，改革者们对改革方案的策划理想化色彩较浓，也使一些举措与当时的国情和实际状况不甚符合。正如时人所批评的：“在教育部之意，亟欲整理全国教育，苟为教育上应有之事，无不制为新令，陆续公布。此令之可行与否或非今日急务，均不暇及，此教育部注重形式教育令之讥所由来也。”亦不无一定道理。
民初在向西方学习的取向上，改革者试图博采众长、熔各国先进的教育理论和制度于一炉的初衷与仍旧跳不出日本模式的窠臼亦形成明显的反差。如果说民初改革在教育理论（教育宗旨）层面，更多地以欧美各国，尤其是德、法两国为取向的话，那么在教育实践层面，尤其是学校系统、课程设置、教学方法等，都仍以吸收借鉴日本模式为基本特征，如“五育并举”的教育宗旨，较多地体现了当时欧美的先进教育理念，而1912年1月颁布的《普通教育暂行课程标准》，则不仅各级学校设置课程的名称完全沿用日本的教育术语，而且在教学时数的分配上也颇为相近，在学校系统上，也仍由普通、实业、师范三大块构成。这充分说明了任何教育改革必然受时代和社会的制约。一方面，政体的变更使人们把目光投向了西方民主共和国家的教育，但另一方面，清末学习日本的影响仍然存在，尤其是民初改革的主持者、参与者和执行者，其主力仍为留日学生。因此，在民初学制中留下日本教育影响的浓厚色彩，是不足为奇的，由此形成了《壬子癸丑学制》“日欧调和”的鲜明特征。
自《壬子癸丑学制》颁布，到指责之声大作，不过短短几年，而且由于种种因素制约，事实上这一学制的诸多内容也未及一一实行。然而，就在这几年中，中国教育的发展取向又发生了重大变动。一方面，1915年新文化运动兴起，在民主、科学的大旗下，对传统教育的批判和对资产阶级新教育的认同达到前所未有的程度；另一方面，美国加强了对中国社会的全面渗透和扩张，随着大批留美学者的归国，美国教育家来华，以及大量的赴美考察团成行，中国教育的学习范式迅速指向了美国。从中国近代教育发展进程看，无论是改革的深度和广度，还是实际影响和历史意义，民初的学制改革在《癸卯学制》和随后的《壬戌学制》之间均呈现出承上启下的过渡性特征。
尽管民初学制有着种种不完善之处，但它在基本精神和总体指导思想上，以民主共和的新政体为皈依，把教育的基点放在培养共和新国民上，进而在教育方针、培养目标、课程设置、教材编辑等方方面面，突破了封建传统教育的旧框框，揭示了现代教育的真谛，体现了与现代大工业生产发展相适应，为新的社会生产力发展服务的资产阶级教育的本质特点，因而，其历史意义是不容低估的。
二、1922年新学制的制订和实施
1922年新学制的诞生与当时的中国社会变迁和世界教育改革运动的勃发密不可分。近代中国经历了推翻封建政体的巨大社会变革后，又因一次世界大战的机遇，获得了民族资本主义经济发展的短暂“黄金期”，在思想文化领域，则出于对民初一次次复古主义思潮泛滥的反思，使国人终于深刻认识到，要真正改变国家的命运，仅靠物质文明、科技进步，乃至于制度的革新都还是不够的，只有在思想意识层面破旧立新，才能在根本意义上解决民富国强的问题，由此引发了1915年的新文化运动。新文化运动及随后的“五四”运动，高举民主、科学的大旗，以重新审视一切的大无畏气概，对中国传统文化进行了彻底的反省和剖析。它强调人的解放，个性的张扬，反对迷信和武断；它强调开放性和现代化，注重从世界先进文明汲取营养。由这场运动的上述二个基本特征出发，以尊孔读经为主要内容的传统封建教育必然成为批判的对象，向当时先进的现代新教育理论学说看齐必然成为学习的目标。这一切都为20年代的教育改革提供了强大的动力。
《壬戌学制》正式公布于1922年11月1日，是在当时学习西方、尤其是学习美国教育的总体氛围下，中国社会政治、经济、文化、教育全面变革的综合产物。它从1915年开始动议，几经酝酿讨论，反复论证，历时7年，以自下而上的形式，终以大总统名义颁布实施。1922年学制的基本框架为“六、三、三、四制”，其架构采自美国学制。与以往学制相比，它缩短了小学年限，改7年为6年，并分初级4年、高级2年二段；中学改制尤为其中的核心部分，表现为延长了中学年限，改4年为6年，提高了中等教育的程度，同时分初、高中二级，增加了选择性；与中学平行的还有师范学校和职业学校；高等教育段为4-6年，取消了大学预科。
与新学制同时进行的是学校课程的相应改革。全国教育会联合会组织的新学制课程标准起草委员会于1923年6月确定并刊布了《中小学课程标准纲要》，内容主要有：小学取消修身课，增加公民、卫生课，国文改为语文，体操改为体育；初级中学以社会、言文、算学、自然、艺术、体育6科组织教学；高级中学分普通科和职业科，并设置公共必修、分科专修和选修三类课程；中学采用学分制等等。《纲要》的相继出台并实施，使新学制改革的精神内涵得以体现和落实，对当时的教育实践起到了直接和具体的指导作用，并成为以后历次课程标准修订的基本范式和主要基础。
