国人做事情常常找不到主心骨的。过去人命微贱，安全意识自然淡漠，后来在诸多领域恶性事故频仍，人们的生命与财产朝不保夕的情况下，安全的“需要”自然被重视了起来。特别是在人们生活水准得到提高，有了衣服也有了“鞋子”穿之后，当然也不能等同于“光着脚”的时候，于是，便很自然地发现“生命”这个东西很是“珍贵”——许多东西都是假的，活着才是最重要的事情。再于是，以什么为本都不如以“人”为本了。
照实说，以人为本，注重人的存在与发展，注重生命的形式与质量，应该是社会进步的体现。但许多事情做起来常常不是“平衡”的，在工矿企业安全设施没有到位、安全制度没有建立、或者虽已建立但却因为保护伞“柄”太粗而落实不下去，结果尽管上边喊声震天却仍然事故不断的情况下，学生的“安全”工作倒是率先被“做”到了“第一位”，在全国都把“学生安全”确定为学校一切工作的“底线”。言下之意，只要学生不出“安全”问题，其他事情便都可以“商量”了。
学生安全工作当然是很重要的。未成年人不知深浅，安全教育必须加强，不然的话，人还没有长成，便弄得缺胳膊断腿儿，甚至“丢魂落魄”，那样的学校谁还敢进？然而，我们很多事情一做就变味儿，学生安全工作也不例外，做着做着便发生了与本质意义相反的扭曲——组织学生春游秋游本是很正常的事情，现在为了“安全”不能组织了；让学生野外训练组织探险能够提高学生的生存能力，现在为了“安全”不能做了；学生间的一些对抗性实践活动能够提高他们的反应能力，锻炼他们的意志与毅力，现在为了“安全”不能进行了；学生走进社区、走进社会、走进火热的“生产斗争与社会实践”，能够煅造他们的生活能力，改造他们身上的懦弱与孤僻，现在也因为“安全”问题多数停止了；甚至于学生走上街头，连“与陌生人说话”都成了“不安全”因素，也被纳入“禁止”之列。于是，我们的孩子便真的成了“顶在头上怕打了，含在嘴里怕化掉”的“宝”了。
把学生安全工作做到这种程度，真不知道到底是为了谁的安全！
诚然，一切经风雨见世面的锻炼，都会有一定的不安全因素；一切探险与创造，都会有许多未知的潜在威胁，如果因为有危险就不做，怕人类到现在还在森林中，还在大树上，身上还覆盖着皮毛，腚上还拖着尾巴。因为从树上下来不安全，说不定会招来狼虫虎豹；禾谷的种子不敢吃，没吃过万一中毒了怎么办；火那玩艺儿不敢动，热乎乎地烫着了可不得了；把石块打成石器，那更不可思议了，一不留神把“猴爪儿”给砸断，还如何去摘桃子吃？
一切的发现都源自于冒险，一切的创造都来源于探索。如果因为把“安全”放到“第一位”而否定了探索与创造，到最后怕谁也保证不了安全。
记得******在一篇宏文中写道：“要奋斗就会有牺牲，死人的事是经常发生的。”乍一看似乎不尊重生命，细分析能够看出，这才是对生命真正的负责与尊重。生存权固然在诸多人权之首，但如果连生存能力都没有，你要生存的权力有什么用？如果为了安全我们把学生“培养”得四体不勤、五谷不分，“锻炼”得畏首畏尾、弱不禁风，鬼才相信你是为了学生的安全呢！
其实，只要人们留意，便不难发现，如今的学校安全教育，真正“安全”的不是学生，而是官僚。因为学生出了安全问题，要拿教师校长与当地主管部门甚至政府说事儿，所以他们不能不当心，稍不留意出了事故，乌纱就有被摘除的危险，谁个不怕？因此，也就有了春游秋游层层审批层层签署安全责任状的“机制”。可是，上级把可能出现的一切责任都想尽办法往下推，下级——特别是校长和教师，人家犯得着吗？
学生安全工作在“安全”了官僚的同时，也一定“安全”了未来我们国家和民族的对手。当我们的对手在拼命打造意志坚强、敢打敢杀、生存力与创造力兼备的下一代的时候，我们却在弱化民族固有的英雄主义情结。照这样的势头发展下去，一旦他们长成，面对刚强且嗜血的对手的时候，真的难以想象会是个什么样子。
至此，我突然想到了一个被智者改过的书名——钢铁就是这样炼不成的……电脑派位也尴尬据说朱永新教授最不喜欢电脑派位，理由是它泯灭了孩子们通过自己奋斗改变命运的进取之心，过早地给他们注入了宿命的思想。然而，优质教育资源相对短缺，许多地方依旧自“行”自“素”，电脑仍然在决定着孩子们的“命运”。
我是首倡在我们那里实施电脑派位的，理由很简单——实在没招儿了。
当时我在市教育行政部门，做基础教育行政管理工作，当时80万人的城区，有六所改制初中。按当时的说法与做法，把学校改制，让“名校”办“分校”，是为了有效扩大优质教育资源，“满足”“人民群众”接受“优质教育”的需要。上有国家政策，下有民众呼声，中间的知名学校也有积极性，于是乎一蹴而就，公办民助的六所学校也就办起来了。或许“人民群众”望子成龙之心太切，或许价格部门规定的收费标准太低，或许这些“优质”教育资源确乎“名副其实”，或许国家规定的政策执行得并不十分到位――比如“四个独立”，一些当事人讲，如果完全独立，谁还会来你这里上学？于是乎又一哄而起，一下子抓住了全市所有小学生家长的眼球。其中的一所学校，有一年招生指标200个，报名的竟达4000！20：1的录取率，难坏了学校，也难坏了主管部门。
按国家政策，凡义务教育阶段的学校，无论何种性质，均不得以文化课考试成绩录取新生。不让考试录取，也不是划片儿录取，如此高的淘汰率，怎么办？学校挖空心思，行政部门费尽心机，打擦边儿球，记模糊账。但这些根本无法摆到桌面上的做法，无论如何无法向市民交待。与此同时，由于选择条件模糊，自然也为权力、关系与金钱留下了太多的“发展空间”，各种条子纷至沓来，暗箱交易形形色色。一些人大声疾呼，如果不加紧治理，这里已经成了滋生腐败的温床，成了权力寻租的机窍！
当然，按朱永新先生的理想，应该是可以按学生的优劣来招生的，文化课的成绩不代表学生优劣的全部，许多方面进行综合考虑也能解决问题。但是，问题不只这么简单。如果允许这些所谓的“优质”学校择“优”选拔新生，自然就不能做到同一地区学生资源的大致均衡。改制实验的目的，在于让各方面条件大体相当的学校，试一试哪种体制更有生命力。如果你用最好的老师，选最好的学生，收最高的费用，那么，你整出的“最高”质量还有什么意义？到处都是“干扰变量”，你的“因变量”中反映出来的数值，有多少是来自“自变量”的？既然对这些谁也说不清楚，那还进行什么实验？非但如此，事实上这种实验的结果，不仅没能有效地扩大优质教育资源，反而使优质教育资源相对萎缩，一些原本的名校因为办了“分校”，“总校”反而没人愿意上了——好的师资所在的地方，一定是人们趋之若骛的地方。因为分校规模不及总校，自然是优质资源相对萎缩。与此同时，这种实验还诱发了社会群众畸形的教育消费心理。一些家长认为，如果进不了分校，孩子一生都没有了希望，所以无论收多高的费用，无论你能不能给我提供与所缴费用相值的服务，反正我是要去的。甚至一些权力中人，把能将子女或亲戚送进改制学校，当成了身份、地位、面子的象征——一个小小的改制学校招生竟然异化到这步田地，实在出人意表。再不改，已经民怨沸腾！
这些情况，甚至远比我说的严重得多的情况，在朱永新先生那里，可能没有如此充分的表现。
然而，当我们以公证、公示加公开的做法，对改制学校的招生进行电脑派位的时候，并不是所有人都能理解，而且有些人的不理解简直让我们发懵。既得利益者不满意可以想见——权力不好使了，金钱不好使了，关系也不好使了，他们当然不满意；学校招生无法人为控制了，他们当然也不满意；社会底层的百姓不理解倒是让我们大惑不解，一个出身寒微的学生家长打电话给我，也是满腹牢骚！他觉得如果凭成绩排名，他的女儿应该没有问题，但是电脑居然没有给她派上，不满意！我当时就告诉他，用电脑派位的办法，至少你们还有一点机会，在冥冥之中，你和那些有权有势又有钱的人机会是均等的。没排上确实是运气不佳，但如果不用这种办法，在尚未“和谐”的当今社会，怎么可能轮到你们！
如今，我们的电脑派位仍然在“稳健”地进行，改制学校以其机制灵活经济宽裕，即便生源与大家相当，也还是显示了突出的优势。电脑派位也日渐被社会接受，被人们理解。随着政府办学责任的落实和薄弱学校的加强，人民群众教育机会均等的权利将逐步得到落实，而改制学校也将逐步走向正规，要么公办，要么民办，以国有资产参与民营竞争的情况也会越来越少。当电脑派位作为一个特定时期的特殊办法进入历史档案的时候，或许就是社会公平和教育机会均等真正实现的时候。
我们期待着，也在为这种期待努力着！
分层次教学的核心是分层次评价
最早看到分层次教学的改革实验是在南京师范大学附中。那是一所久负盛名的老校，鲁迅、巴金、沙孟海等一代天骄或在那里求过学，或在那里教过书，共和国成立后教育部曾有三个副部长是他们的校友。这所学校以她丰厚的科学文化底蕴长期居于江南名校前列，在教育改革方面，上世纪90年代他们推出了一套分层次教学方案，按学生自愿选择的方法，设置了ABC三个教学层次，分别以超纲要求、大纲要求、会考要求安排教学，将教学班与行政班的管理方式结合起来，创造了A层次高三年级学生70%以上通过国家四级英语水平测试的佳绩，不少A层次的学生升入大学以后向学校申请免修几门功课，经学校测定确实水平过关。即便是C层次的学生，多数也能通过高考升入一般高校就读，高考升学率达到了95%以上。
第二次见到的分层次教学是在常州，当时我们一个教育考察团参观常州的职业先修学校。这是一所专门招收小学大龄学困生的学校，他们的学生在智力上都没有问题，但由于种种原因，知识系统的链条出现了断裂，造成学习困难、厌学，久而久之成了学校与家长的双重包袱。针对这种情况，常州的教育行政部门专门成立了一所职业先修学校，同样是按照自愿的原则将这些学生集中在一起，降低教材难度，减少教材数量，增开许多动手与技能课程，用多种评价方法评价学生。其中一个学生在家政课中学会了裁剪缝纫，当他拿着自己在学校缝制的裤衩回到家的时候，家长竟然激动不已——一个已经让家长不抱任何希望的孩子居然还能教！经过降低教学难度一段时间的教学，多数学生恢复了往日的自信，增加了学习兴趣，因而学业成绩和学习能力都有了很大提高，部分学生又回到了正常的学校；一部分确实学业成绩上不去的孩子也学会了许多基本的职业技术，卒业以后进入职业学校，最终掌握了自食其力的生存技能。
由于一些地方分层次教学的成功，全国许多学校便都开始效法，然而真正取得成效的并不太多。不成功的原因固然很复杂，但观察许多地方分层次教学失败或无效的教训，多是因为分层次评价没有跟上。
尽管心理学的研究证明人本身智力差异并不是太大，但由于早期教育的不同，后天努力的程度各异，加上家庭及其他人文环境的参差，到了小学高年级或者初中，学生的学习兴趣、学习能力、学科成绩已经有了很大的差别。不承认这种差别不是实事求是，承认了差别的存在而不能采取相应的措施，多数是因为不能解放思想。
众所周知，孔夫子早就提出了“因材施教”的教学原则，但是在当今社会，大家都为升学而奔波的时候，许多人就已经顾不了那么多了。不管你的基础如何、能力怎样，只按照淘汰的最高要求来要求学生。许多评价办法把“筛子”的“网眼儿”定得奇大，经过这个“筛子”的过滤，留下的就只剩下几颗屈指可数的“石子儿”了。这种评价尺度既没有多样性，也没有发展性，不明白儿童少年最大的渴望就是求知，最大的特点就是可塑。不知道学生这方面不行，那方面可能行；今天不行，明天可能行；这个层次不行，换个层次就可能行。对学生的潜质不去发现，潜能不去发掘，只知道按照自己的“既定方针”做“工作”。许多地方搞的学科联赛、奥赛考下来及格率不足百分之二十，留给80%以上学生的都是失败的打击；许多老师受职业毛病影响，在出考试题时根本不考虑考试评价的激励作用，千方百计要“难倒”学生，似乎难不住学生就是自己没有水平。这样做的结果，必然地夭折了正在尝试的分层次教学，人为的造成了教育的失败和学生未来人生的黯然失色。
