这是每位教师在课堂中都可能遇到的情景，对此，教师们往往有着不同的处理方式，从而反映出教师思想观念的深层差异。如果我们认为学生毫无所知，是一个需要外界不断填充的“容器”，是需要接受驯化、监视和评判的个体，教师的职责就是把知识灌到学生头脑中去，学生应该没有异议地接受教师给定的标准答案，那么，很可能我们会选择上面这位教师的处理方式。相反，如果我们认为每个学生都是独特的个体，他们有自己理解事物的独特方式，每人身上都蕴涵着无限的发展潜能和创造力……那么，同样是回答“因为青蛙和蛇没有毛衣服，怕冷，所以在家里没敢出来”，我们不仅不会批评学生“乱说”，不会把“科学”、“标准”的答案强加给学生，反而会为这样充满灵性的回答鼓掌，会对学生丰富的想象力倍加呵护。
所谓“观念是行为的先导”，在教室里教师做的每件事情都包含着他的价值观念和价值判断，映射出他对儿童与知识的假设。在这个意义上说，教师的创新首先应该是思想观念的创新，那种思想保守、因循守旧、故步自封的教师是无法有所创新的。那么，就教育观而言，善于创新的教师应该拥有怎样的教育观念呢？
（1）学生观：学生是独特的、蕴藏着无限发展潜能的个体。《学会生存》中指出：每个学习者都是一个极为具体的人，他有着自己的历史，这个历史与任何别人的历史是不能混淆的；他有着自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由多种因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成的，而所有这些应该也必须纳入我们的考虑范围。每个学生都是独特的，都拥有着独一无二的遗传素质、家庭环境、教育经历、所处社会环境，这种独一无二的成长经历造就了每一个独一无二的学生。独特意味着差异，差异孕育着多样性。教师面对的是每一个学生，而不仅仅是一群学生，教学的任务不是让不同学生的体验趋于一致，而应该尊重学生自己思考和感受的独特方式，鼓励他们形成富有个性的情感体验和独创性见解。人本身蕴藏着巨大的创造潜能，教育应该去唤醒、挖掘每个人的潜能，而不是埋没掉人的本性。所以，对于孩子“幼稚”的提问，“蹩脚”的改造，“粗浅”的看法，“不切实际”的想象，以及“没有根据”的假设，教师和家长都不应该轻易否定，因为正是在不断的追问、假设、探究、想象中，才得以诞生出创造。
（2）教材观：教师不是教教材，而是用教材教。教师对教材的价值、作用、评价标准和处置方式的基本看法从根本上影响着他的教学方式。对教材抱着神秘主义态度的教师，对教材迷信而不敢有一点增删，只是忠实地传递教材的内容，而持开放教材观的教师则往往以怀疑的精神对待教材，对“教什么”和“怎样教”都试图找到适合自己和学生的答案。教材观的不同引领教师构建出完全不同的教学生活和学生的学习生活。实际上，教材只是一种文本，里面的文字是被过滤的、承载着我们的社会对于教育宗旨的信念、对孩子未来的憧憬与规划。教材在公众教育理想与学生成长之间架起沟通的桥梁，但并不是绝对的权威和真理的代表；教材是师生沟通与共享的主要媒介，但不是唯一的媒介。教教材的教师给学生呈现的是一个千篇一律的，被文字限定与隔离出来的世界，用教材教的教师创造出的则是一个富有个性、超越文字的、更为广阔与真实的世界。而就教师个体来说，当他们把“干瘪”的教材丰满起来，把“抽象”的内容“生动活泼”起来，把“统一”的教材“特殊”起来；当他不是机械简单地重复教材内容，更不是照本宣科，而是把自己的理解、认识和经验融进教材，他就是在宣讲自己的信念，他就是在显示自己的力量，他就是在表白他的真情实感。这样的教师，是生动的，是创新的，并且也是幸福的。
（3）学习观：学习不是被动授受，而是主动建构的过程。传统教育的主要教学方式是“灌输”，它的特征被概括为：“教师教，学生被教”、“教师讲，学生听——顺服地听”、“教师制定纪律，学生遵守纪律”、“教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从”、“教师选择学习内容，学生适应学习内容”……灌输式教学基于这样的信念：学习是学生被动接受外部信息的过程，教师给什么，学生就获得什么。这种灌输式的学习，无视学生的主体性、漠视人的自由与尊严、忽视学生的兴趣爱好和个性发展需要，是一种低效甚至可以是虚假的学习，它只会对学生发展起禁锢和钳制作用，只会使学生成为奴仆和顺民。
如果说灌输是传统社会背景下的教学特征，那么在现在开放的社会，特别在一个尊重多样性，强调个性发展的社会，灌输遭到排斥是必然的，因为“教育的基本作用，更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”。“人”以及“人的发展”成为教育的核心与主旨所在。显而易见，这靠灌输、靠强迫、逼迫乃至压迫是不能实现的，只有当学生——学习的主人以完整的人格进行学习，以全部的智慧参与建构，才能发生真正意义上的学习。
（4）师生观：师生关系首先是尊敬教师人与人之间的交往关系。我国两千多年的传统文化积淀形成了尊师重教、师道尊严的传统主调。不可否认，是所有国家、所有社会都应该提倡的，但问题在于怎样才是真正意义上的“尊敬”。是不是对教师的言行从来都言听计从就是尊敬教师，而对教师的观点提出“质疑”，就某一问题持有不同看法和意见，这就是“驳老师的面子”，就是“羞辱”教师，是对教师“不敬”呢？很明显，这种靠霸道的方式得来的“尊敬”是不稳定、不合适的，或者干脆说是不道德的，因为它是以牺牲学生个性、创造性及想象力为代价，以剥夺他们的独立和批判精神为交换的，它并没有把学生当成真正的人来对待。师生们良好关系应该建立在平等、民主的基础之上，在对话与理解中教师和学生彼此尊重、彼此信任、彼此接纳，不存在一方对另一方的控制与强迫，也不存在苛刻的规训，有的只是师生之间、生生之间的问辩、质疑、宽容和悦纳，有的只是灵魂与灵魂之间的敞亮和开放、心与心的碰撞和激荡。“真正的教师会保持警惕，不在讲台上任何方式，把任何态度强加于学生。……讲台不是先知和煽动家应该待的地方。”需要将师生从师道尊严的狭隘视野中解放出来，让每个教师、每个学生都成为他自己，成为一个真正的人。
创新教学方式
有个渔夫，因为有着一流的捕鱼技术，被渔民们称为“渔王”。可是，“渔王”年老的时候很是苦恼，因为他三个儿子的渔技都很平庸。因此，他经常向人诉说：真不明白，从儿子懂事起我就教他们捕鱼的技术，告诉他们如何去识海潮、辨渔讯……为了让他们少走弯路，我把所有的捕鱼技术和经验都传授给了他们，可他们渔技竟然比不上一般渔民的儿子。这位渔夫的渔技固然是一流的，平时教自己儿子也是真心实意的，然而效果却不佳。究其原因，就是缺乏独立实践。这正像教学游泳一样，无论教练口头上传授的经验多么丰富，示范多么到位，如果不让学员亲自下水去实习、苦练，熟练掌握技巧，其教学效果是不会理想的。
教学亦是如此。如果教师不管学生喜欢什么、需要什么，一味地向“容器”中填充，如果教师只是让学生不断地储存和提取知识，很少放手让学生自由、自主地去探索和体验，如此训练出来的学生只会是知识的存储器，而不是一个生命意义上的完整的人。可见，教师教学方式的选择直接影响到教师的教学效果。然而，很长一段时期以来，我国中小学普遍采用的是教师“一厢情愿”灌输，学生“无可奈何”接受的教学方式，如何实现教学方式上的创新，值得我们深入地探讨。
1996年到1997年，教育部组织北京师范大学教育系等六所高等师范院校的有关专家，就九年义务教育课程方案实施状况，在全国九个省、市对城、乡16000多名学生、2000多名校长和教师以及部分社会知名人士进行了调查。结果显示，目前我国义务教育的教与学的方式，以被动接受为主要特征，这主要表现在：教学以教师讲授为主，而很少让学生通过自己的活动与实践来获得知识；依靠学生查阅资料、集体讨论为主的学习活动很少，教师经常布置的作业多是书面习题与阅读教科书，而很少布置如观察、制作、实验、读课外书、社会调查等实践作业；学生很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会，课堂教学在一定程度上存在着“以课堂为中心、以教师为中心和以课本为中心”的情况，忽视学生创新精神和实践能力的培养。这种单一、被动的学习方式往往使学生感到枯燥、单调和乏味。
《美国科学教育标准》中明确提出：学生是研究者，学生似科学家。进入21世纪，人才培养“应从以学科为中心向以学习者为中心转变”，那种学生是被动接受者的学习观必须发生改变，我们需要一种新的具有更高整体化的求知方式，即探究学习。探究学习是指从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动来获得发展的一种学习方式和学习过程。它是相对于接受学习而提出的。如果说与接受学习对应的是灌输式教学，那么与探究学习对应的则是探究教学。
探究是一种复杂的学习活动，需要做观察；需要提问题；需要查阅书刊及其他信息源以便了解已有的知识；需要设计调查研究方案；需要根据实验证据来核查已有的结论；需要运用各种手段来搜集、分析和解释数据；需要提出解答、解释和预测；需要把结果告之于人。探究需要明确假设，需要运用判断思维和逻辑思维，需要考虑可能的其他解释。与灌输相比，探究教学所体现出的主体性是明确的，它具有更强的开放性、问题性、实践性、情境性和参与性。通过探究，学生能更好、更有效地获得知识和技能，培养探索精神和创新能力，而且通过学生亲身参与和实践，学生能获得丰富的体验，有利于形成正确、积极的情感、态度和价值观。
有人说，儿童是天生的探究者，这并不夸张。实际上，从儿童诞生的那一刻起，他们就没有停止过探究。因此，探究作为一种天生的本能，并不是一种从无到有要去学习的事物——他们无须学习如何发现问题，如何探究事物内部的关系，如何寻找事物发展的规律，他们天生是“讨厌的”提问者、“可气的”拆卸者、“可恶的”破坏者、“可恨的”涂莉者和“烦人的”嚷嚷者，他们的脑子里总是有提不完的问题，他们的身体从来就没有停止过探究。探究不仅是孩子学习的重要途径和方法，探究还可以给儿童带来无穷的乐趣。如果你的学生曾经有过沉醉于探究之中的经历、体验和印象深刻的回忆，那么，他就更可能在将来漫长的人生道路上，更敏锐、更深刻地体味人生的真谛和存在的价值。因此，如果学生非要打破砂锅问到底，如果他（她）“自讨苦吃”一定要对某个问题追根究底，非要弄个水落石出，任何指责或禁止都是愚蠢的，你应该接受、肯定，甚至鼓励、赞扬，并提供帮助和支持。在探究教学中，教师所做的就是提供探究所需的各种情境——氛围、问题、资源，以及智慧和精神上的支持。当然，探究教学只是教学方式中的一种。除此以外，教师还有更多的选择、更广阔的创造空间。学科的性质、学生的特点、学校的传统、教师本身的优势和劣势，这些都是教师尝试新的教学方式所要考虑的前提。细心的设计，大胆的尝试，反复的改进，找到带有您的风格，独具特色而且行之有效的教学方式并非难事。
教学内容的创新
《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出：“改变课程内容难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”我国中小学课程内容的弊端是非常明显的，这为教师在教学内容上的创新提供了广阔的空间：如何选择对学生终身发展有用的知识，如何让学生学习的内容紧跟时代发展的步伐，如何让学习内容与学生的生活世界有机地结合起来，如何在教给学生知识的同时加强学生能力的培养，这些都需要教师不断地探索和实践，并在亲身实践过程中不断地创新。课程只是为教师们提供了一个框架，或者说一些素材，教师在处理教学内容的时候仍然需要发挥创新精神，对各种素材进行分析、整理和重新加工、增删、整合，有舍弃，有补充，可拆卸，可重构，一切对教学内容的创造性处理都要求教师在现实的考虑中恰当地行使以上权利，这样的教学内容才可能适合于特定时空、特定情境下的教学，才不会偏离学生的实际要求和能力太远。
以上只是简单列举了教师可以着手创新的几个方面，它不代表教师创新只能局限在这几个方面。应该说，创新无时不在、无处不在，它可以渗透到教师工作和生活的每一环节、每一细节，问题的关键在于教师是否有创新的意识、精神和能力。
