三、高校思想政治理论课教师的新“三观”
1.新的知识观 不少高校思想政治理论课教师都曾困惑于高校思想政治理论课与中学思想政治课教学内容的重复问题。在这里，以“思想道德修养与法律基础”课（简称“基础”课）为例进行讲述。根据一项调查结果显示：“从大一学生的评价看，97.5％的学生认为‘基础’课教学内容与中学思想政治课有重复，认为大量重复的学生有18.9％，认为一般重复的有67.2％，还有13.9％的学生认为有少量重复。”[11]的确，教学内容的重复会影响实际的教学效果。但重复不可怕，甚至同义重复也没关系，关键在于我们如何看待大学的知识。大学所研修的知识，其主干并非实用的技术规则，而是技术的原理，即“知识的知识”。原理性知识为各类职业技术所倚凭遵循，但并非其认知与传授的对象（“百姓日用而不知”），唯有大学将各行业技术所根据的原理作为知识研讨并传授为学术传统。这是大学与职业学校，甚至专业学院的根本区别之一。知识体系本身的重要性超过了所研究的特定对象及其应用价值。大学精神之理念在此体现为“为知识而知识”，即“爱智”。这里的“智”并非仅指近代科学意义的规律认知，而是真善美统一的人生最高智慧。因而，大学知识的整合性不仅是指各科分支知识的系统化，而且更是指知识意志情感及相应各类学问与价值的有机统一。这种有机统一系于人格的全面发展与完善，由此而指向大学人文教育的最高目的。[12]因此，网络时代的MOOC能够成为大学教育的重要补充，但不可能完全取代大学。也正因为这一点，从事高校思想政治理论课的教师们应该具备更强的职业自信和职业自豪感。与此同时，这也对高校思想政治理论课教师的自身素养提出了更高的要求。笔者在教学过程中，深刻感受到高校思想政治理论课不仅仅是一门课程，更是涵盖了政治学、社会学、文化学、经济学等学科在内的哲学社会科学综合课程。这一点，相信不少高校思想政治理论课教师深有同感。就能力而言，大多数人不可能穷尽哲学社会科学的所有知识。但我们能够做到的是，运用哲学社会科学领域的最新相关理论（包括马克思主义的，甚至反马克思主义的理论）就某些知识点进行深入解析，给学生呈现理论逻辑的魅力，而非直接展示“陈述性知识”。高校思想政治理论课，之所以称之为“理论”，就需要揭示规律的科学性、深刻性、解释力，需要体现马克思主义理论的逻辑魅力。事实上，马克思主义是在与其他社会思潮的比较、论辩、斗争中才脱颖而出的。当代大学生群体具有善于思考、勤于比较、视野开阔的鲜明特点。如果高校思想政治理论课不能主动为他们提供思考和比较的空间，那么其他意识形态就有可能乘机而入。因此，高校思想政治理论课不应该仅仅只是马克思主义理论的独白，而是马克思主义理论与其他理论形态的平等对话舞台。对于马克思主义理论，我们应该有足够的理论自信。简而言之，高校思想政治理论课生于对话，死于独白。只有通过反复比较、论辩、反思才能向大学生呈现出更加完整的马克思主义理论图谱，也才能更加彰显马克思主义理论自身的科学性、真理性和说服力。
与此同时，我们还需要引导大学生在与知识展开平等、开放的对话中自主运用相关理论关注社会、思考社会，进而形成“个人知识”。个人知识强调学习者的创造者眼光和当局者思维，内蕴着个人的热情投入、隐性知识、品位和视野，通过“确定性知识”获取“非确定性知识”，再达及“确定性知识”。只有通过知识观的转变，高校思想政治理论课教师及其教育对象才能真正实现从知识的旁观者到知识生产的参与者的转化。
2.新的课程观
“课程”一词，在我国始见于唐宋时期。宋代著名教育家朱熹在《朱子全书·论学》中提到：“宽著期限，紧著课程”、“小立课程，大作功夫”。这里的“课程”就含有学习范围的意思，包括礼、乐、射、御、书、数六艺，以及孝、悌、忠、信等伦理道德。在西方语境中，“课程”一词源自于拉丁语的词根“跑道”，意指学习者沿着学习的“跑道”学习。由此可见，课程的原意大体上是指经过精心组织的知识内容。在工业化时代，课程更是细化为分门别类的教材知识体系。然而，在信息大爆炸的今天，人们越来越深刻感受到这种传统知识课程观的局限性，开始提倡能力导向的研究性课程观。传统知识课程观关注目标和结果、认同和掌握、效率和控制、可测性和精确性，主张把教师和学生训练成既定真理的被动接受者，而不是知识的积极创造者。在这种课程观指导下，课程具有稳定性、控制性、封闭性和对称性，被视为一种超历史的普遍性法则，一种传递知识的工具，旨在使学生掌握一套固定的成果。能力导向的研究性课程观是指学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，从中培养自主学习能力、创造能力和创造精神的一种课程观。这种课程观关注过程，把课程建立在实际教育情景的基础上，尊重并鼓励学生张扬个性，强调学生主体性、创造性的发挥和发展。[13]我们通常把高校思想政治理论课定位于大学生真心喜爱、终身受益、毕生难忘的优秀课程。只有坚持能力导向的研究性课程观，才能达到“真心喜爱、终身受益、毕生难忘”的课程目标。任何知识只有内化为能力的需求，才能言之有物。只有让当代大学生充分感受到一种能力成长的需要和心灵成长的力量，高校思想政治理论课才能真正调动并挖掘出同学们的学习潜能。
3.新的教学观
与新的知识观、新的课程观相呼应，新的教学观要求从单向度的问答式教学转向开放性的对话式教学。在问答式的教学过程中，教师可以根据教材内容一个接一个地提出问题，学生抢着回答。积极回答的学生虽然有主动的心智与情感活动，但这些活动基本上都是指向教师的，与本人的内心世界关联度不高，其他同学更是成为熟悉的“陌生人”。换句话说，就算是积极回答问题的学生，也不过只是教师所提问题的“应答器”，是教师按既定轨道推进教学、展示自己教学技能的工具而已。同时，由于其回答是指向教师的，其他人觉得回答的内容与己无关而不愿意倾听，或者只关心回答的对错，甚至盼着其回答错误，好把机会留给自己。这样一来，回答问题的人也被班级中的其他人当成了与己无关的“他者”或者是需要排除的障碍。[14]在问答式教学中，教师占据着主要，甚至唯一的位置，学生只是教学活动的被动参与者。以接受为基本旨趣的问答式教学使学生逐渐丧失了提出问题、倾听他人、批判反思的重要能力，患上了不同程度的“失语症”。这不能不说是当前教育界乃至全社会的悲哀。
对话式教学强调师生平等关系的充分展开。对话式教学要求教师是对话的激活者和全身心参与者，而不再以“导演”的身份来控制教学。同时，整个对话式教学过程应该也是学生全部生命投入的过程，不能仅仅把认知或记忆带入“曹营”，而自己丰富的思想情感等其他生命维度却留在了“汉”。教师亦如此。“教学不能仅仅意味着讲。教学应当成为一种定约：教师指出一条路，学生经由此路能够理解并能进入他自己的那个活着的、流动的传统中去。”[15]对话是对师生双方生活世界，尤其是学生可感、可触、可说的“在场因素”的充分关照与反思。只有这样，对话才不仅是语言性的，更是思想性的、心灵性的；对话才不是浅层的泛泛而谈，而是内心深处的思想碰撞。不少高校思想政治理论课教师都曾看过哈佛大学教授迈克尔·桑德尔讲授的《公正：该如何做是好？》的网络视频公开课。看完后，都觉得过瘾甚至百看不厌。其实，桑德尔教授成功的关键就在于拿捏好了对话。从这一点来看，最优秀的教学是不可能排练预演出来的，只能是现场生成的，具有不可复制的唯一性。毕竟，谁也不能预见对话的全部。对话的美妙或许就在于此。
四、我们对高校思想政治理论课的改革探索
“05方案”制定、实施以来，全国高校思想政治理论课教学改革和研究普遍展开，教学模式不断创新、教学载体不断丰富、教学方法不断改进、教学水平大幅提升、教学质量明显改善，但在使大学生真学、真懂、真信、真用这方面的任务仍然艰巨。究其原因，教学主题的凝炼仍然需要进一步加强。高校思想政治理论课教材是教学的内容依据，但实践证明，拘泥于教材内容体系的照本宣科严重影响了课程的教学效果，并且是大学生最为反感和排斥的因素。因此，如何实现从教材内容体系向教学内容体系的转化，是提升高校思想政治理论课教学实效，增强课程吸引力的重要前提。
教材内容体系遵循的是知识逻辑，具有系统性、概括性、抽象性、普遍性等特征。教学内容体系作为教材与学生的中介，作为教材内容体系的转化者，它遵循的应是知识服务于生活的逻辑，即知识逻辑与生活逻辑的统一。生活逻辑具有现实性、具体性、特殊性、生动性等特征。知识逻辑与生活逻辑的分歧在于其呈现形式的差异，其统一性则在于二者所围绕主题的一致性。因此，实现教材内容体系向教学内容体系的转化，关键在于提炼教材内容体系的主题———教材主题，总结大学生成长成才的主题———生活主题，并在二者的契合点上整合出高校思想政治理论课教学内容体系的主题———教学主题。
近年来，我们“思想道德修养与法律基础”课教研室全体教师在冯秀军教授的带领下，一直努力推进主题教学改革。主题教学不同于大家平常所熟知的专题教学，二者的根本区别在于是否有大学生成长成才的主题———生活主题。通常情况下，专题教学内容一般是授课教师研究较为深入的内容，与授课教师的学术关注领域密切相关。专题教学可以就某一问题谈得透彻、讲得深入，但其教学内容可能与学生的关注点存在差距。毕竟，学生在专题教学中存在被异化为“他者”的可能。这不能不说是专题教学的一大不足。为此，我们力图在以往专题教学的基础上推进“思想道德修养与法律基础”课主题教学。所谓“思想道德修养与法律基础”课主题教学，就是通过对大学生成长中的问题和需求的系统调查与研究，以“成长主题”提炼大学生生活中最主要的成长问题；通过对教材内容的深度研究和再组织，以“教材主题”提炼教学内容体系中蕴含的主要理论问题；整合“成长主题”与“教材主题”，以建构“教学主题”，围绕“教学主题”建构教师、学生、教材三维互动的教学平台，从而促进教材内容体系向教学内容体系的有效转化。（冯秀军教授语）明确课程目标和授课模式后，我们通过通过问卷调查、座谈、访谈等途径，提炼大学生成人成才历程中所必须面对的三大人生主题，及其所关注的成长问题———求学、求友（偶）、求职。同时，我们通过对“基础”课教材内容的深度研究和再组织，提炼教材内容中所包容的教材主题，包括三个方面：思想———人生有方向；道德———做人有准则；法律———做事有底线。在整合大学生生活主题与“基础”课教材内容主题统一之处的过程中，我们发现二者的契合点可概括为基于大学生成长（适应）与发展主题的“适应”（发展的基础）、“选择”（向什么方向发展）和“发展”（如何发展）三大主题。在此基础上再细化为如下八个分教学主题：学业适应（即《大学之道》）、人际适应（即《我与你》）、道德选择（即《义与利》）、情感选择（即《爱情与人生》）、职业选择（即《职业与事业》）、发展规则（即《德与法》）、发展根基（即《家与国》）和发展动力（即《理想与信仰》）。围绕这八个分教学主题，可以遵循教材而又突破教材，源于学生生活而又引领学生成长，并可依据教学主题来组织和整合教学过程。目前，这八个主题分别以课堂教学、人文拓展（选修）、网络互动、实践教学相辅相成的方式共同推进。从目前教学的情况来看，受到了同学们的普遍欢迎。教学成果《行走的课堂》于2010年获得教育部高校校园文化建设优秀成果一等奖，2012年获北京市冯秀军主题教学名师工作室称号。这些成绩充分肯定了我们已有的实践探索，但距离“真心喜爱、终身受益、毕生难忘的优秀课程”还有很长的一段路要走。在互联网络日益发达的今天，高校思想政治理论课教师面临的挑战前所未有，但最大的挑战恐怕仍然还是自己。打铁还需自身硬。只要我们能够不断调整并适应当代大学生的思想需求，为他们的心灵成长提供发展助力，高校思想政治理论课的课程活力必然愈发旺盛，高校思想政治理论课教师的职业自豪感亦会日益提升。
【作者简介】
邢国忠，男，中央财经大学马克思主义学院副教授，法学博士，硕士研究生导师，研究方向为信仰与信仰教育。先后主持国家社会科学基金、北京市哲学社会科学规划项目等5项课题，发表学术论文20余篇，获北京市高校思想政治理论课教学基本功比赛一等奖（2011年7月）、2009—2010年首都大学生思想政治教育优秀科研成果论文类二等奖（2011年2月）、教育部高校思想政治理论课教学指导委员会教学研究百题征文比赛一等奖（2012年4月）等多项教学科研奖励。2012年入选北京市高校思政课名师工作室冯秀军《思想道德修养与法律基础》教学群工作室进修学习。
