同时，由于此次改革采取的不是“先实验后推广”的一般改革步骤，而是边实验边推广的冒进方式。从2001 年6月8 日教育部印发枟基础教育课程改革纲要（试行）枠开始，仅仅经过三年，2004年秋，就宣布义务教育阶段的“新课程改革”进入了全面推广阶段。在短短的三年时间内，一场规模如此之大的教育改革，竟然完成了从实验到总结反思，再到推广的全过程。在这种强制命令压制下快速推进的改革，必然会把改革煮成一锅“夹生饭”；为了迎合政府的各项政策，下级管理部门也只能采取“做秀”的方式应付上级的检查，从而造成改革流于表面，形式主义倾向严重的局面。
三、改革脱离国情，失去根基
面对“新课改没有从中国国情出发，难免会出现严重问题” [33]的呼吁，新课改权威专家予以回应道：“有人抨击这次课程改革的理念是‘理想主义’，不适合中国国情其实，‘不适应国情论’不是什么新东西。20世纪20年代，国民党老是在宣传所谓中国的国情，当时枟大公报枠发表社论枟贵顺潮流而不贵适国情枠，抨击国民党说，我们珍贵的是符合时代的潮流，不是要适合中国的国情。因为国情是人造的，是可以改变的。‘国情要适合真理，而不是真理要适合国情’。所以，‘不适国情论’的逻辑可以休矣。” [34]其言下之意就是我国当前正在进行的基础教育课程改革就是要脱离国情，而无须适应国情。然而，此国情非彼国情，此潮流亦非彼潮流，正所谓此一时彼一时。任何改革都必须建立在现有的基础之上，脱离了现实基础，脱离了国情，改革也就失去了根基，失去了前进的动力，不仅不利于现实问题的解决，相反，还会对问题的解决起到阻碍作用。如当前我国课程改革中“片面追求升学率”和所谓的“应试教育”越反越强烈的现象就充分证明了这一点。
其实，相信没有人会说片面追求升学率的现象是好的，但是，应该对这一现象有正确的理解，认识到它在我国现阶段是不可避免的，有着深刻的现实基础，是由我国的具体国情决定的。当今世界上的许多发达国家由于发展水平较高，经济、社会、文化发展状况相对平衡，各种制度也相对完善，学校的各种资源都相对均衡，只要想上大学就有大学上，因此，这时的升学就不只是为了谋求生存，而是为了满足个人兴趣爱好，谋求自身更好的发展，因而在这些国家很少出现我国这种片面追求升学率的现象。但是，我国当前仍然处于发展中国家的发展水平，经济发展程度不高，社会资源分配不均衡，能否考上大学，在很大程度上仍然决定着一个人的物质生活、社会身份和地位。虽然，近年来随着我国经济社会发展水平的提高，政府对基础教育的投入逐步增加，基础教育的硬件设施基本趋向均衡，但是，由于历史原因造成的基础教育师资力量的悬殊和高等教育资源，尤其是优质高等教育资源的稀缺，使得当前升学的压力仍然很大，片面追求升学率的现象也不可能在短时间内消失。考试也是同样的道理。教育资源，尤其是优质教育资源的稀缺是当前学生负担加重、竞争越来越激烈的一个根本原因，这是一个社会问题，是社会的发展程度还未达到一定水平所必然出现的问题。若要改变这一现状，就需要社会整体经济水平的提高、相关制度的完善、优质资源的合理配置等一系列问题的改善，而这都不是仅仅依靠空喊口号或学校教育的改革就能够解决的。
正如一些学者所说：教育改革“不能离开教育的现状，即正在进行着的教育实际教育现实是撇不开的。教育改革必须在既有教育基地上并从这里出发进行改造、调整、提高，进一步发展。” [35]因而，不能因为片面追求升学率存在着一些弊端，就模糊了“一般的追求升学率”和“片面追求升学率”的界线，并且对造成“片面追求升学率”的现实基础视而不见，只是一味地试图凭借空洞的口号，高唱“不问国情论”，仅通过“转变教育观念和教育方式”来改变现状，这不仅不利于问题的解决，相反，还有可能延误改革时机。
四、改革无视传统，追逐潮流
有些论者，尤其是“新课改”的倡导者和权威专家，对其他学者提出的新课程改革不讲继承，与传统一刀两断、重起炉灶、另来一套的说法予以反驳时，为了论证新课改继承了传统的教育思想，于是举例说“在新课程中，我国古代思想家所倡导的‘因材施教’‘教学相长’‘学而时习’‘躬身践行’‘不悱不启，不愤不发’‘知行统一’‘尊师重教’‘厚德载物’等思想都被继承下来，成为指导实施新课程的重要思想。在国家颁布的基础教育课程改革的诸多文件（如枟基础教育课程改革纲要（试行）枠、各科课程标准等）中都渗透了我国古代优秀的教育思想，而在诠释和论证基础教育课程改革的诸多理论研究成果中也明确将我国古代优秀的教育思想与新课程联系起来” [36]。然而，这番辩词却暴露了“新课改”倡导者们眼中的“传统”：“传统”只是古代，不包括近代、现代和当代，“传统”只是思想，不包括政策、体制、课程和方法，并且无视已有的教育改革和发展的基础。
新课程改革虽然对我国已有的教育传统采取无视的态度，但是对于流行的“世界潮流”却有着惊人的敏感。然而，当我国学者囫囵吞枣地将这些看似“新潮”的理论引介到我国，并试图用这些自身还未消化的理论来指导我国基础教育课程改革的理论和实践时，问题就出现了。当他们从存在主义、现象学、精神分析理论中汲取了诸多“灵感”，借用了众多半生不熟、晦涩难懂的术语时，消化不良使得他们破坏有余而重建不足。“一些概念重建主义者试图从意识形态批判的文化语境中理解学校教育和课程问题，其研究增进了人们对于社会和文化再生产过程以及霸权作用的理解，但横扫了学校生活中的和课程中的意识形态控制和冲突的本质后，如何重建却不得而知或未予考虑” [37]。正如一位外国学者所说：“类似‘生活世界’‘霸权’‘诠释学’这样的术语，简直让人一头雾水，似乎除了傻瓜蛋，人人都会自明通晓他们的术语。就像一锅德国饺子扑通扑通掉进盎格鲁萨克逊文体的清汤里，我想，大概是希望这锅汤稠一点吧。” [38]说得真是精辟！只有搅浑了的水才可以摸到鱼，也只有稠一点的汤才可以让人一眼看不到实质！然而，“穿新鞋走老路”的改革现状却是怎么遮掩也遮掩不了的！
五、改革规定过细，权力无边界
政府行政推动改革模式中，为了让命令到达的最后一层的学校教师严格按照政策去做，往往会把许多教学的条条框框都给教师规定好，对教师的教学自由严加限制。因而，当前我国正在进行的“新课改”对具体的教学方法都加以规定，要求在教学中必须使用探究法，否则就会被认为是“不合格”的。而这些“细致”的规定却造成了教学改革实践领域的混乱，出现了小组合作学习流于形式、过于追求教学的情境化、教师在课堂上不敢张口讲话、教学只求“表面热闹”、教学过于追求手段现代化等诸多问题。许多教师都感到茫然和困惑，教了几十年了，如今却不知道该怎么上课了。
其实，政府主导的行政推动课程改革模式在制定改革措施时只需要关注课程目标、价值观取向、课程标准的制定等方面就可以了，对一些具体的教学方式方法则无须进行具体的规定，因为不同的学科具有不同的特点，要使用的教学方法自然也各不相同。如自然科学学科，尤其是涉及实验时，多采用探究法，而人文社会学科则多采用讲授法；即使是同一学科针对不同的问题，所采用的教学方法也不相同，如人文社会学科中如果对某一人物的具体思想进行教学时，为了活跃气氛、增强学生的认识，也可以采用探究法，同样，自然科学学科中有些简单的公理、定理，也只需要通过讲授法，学生很容易就掌握了，而并非一定要费时耗力地采用探究法。
正如台湾一些学者为检讨台湾十年教改“终结政策乱象”而作的枟重建教育宣言枠所说：“‘教改’原本只是一种‘教育手段’，十几年来的教改行动反倒把‘手段’变成了‘目的’，结果‘教改’被神圣化了，教改运动好像为‘教改’而‘教改’，教育的本质与目标反倒受到了忽略他们最大的谬误，便是企图以政治的手段，动用政府的行政力量”，以为就可以解决教育的问题。“这样的思维方式正是戕害教育精神的主要祸首！” [39]
第四节 当前我国基础教育课程改革推动模式中需要注意的问题
实际上，无论何种推动模式，只要处理得好，就可以迅速、彻底、有效地解决现实中的问题，实现改革的目标；处理得不好，则会背离改革的本义，造成实践的混乱，甚至会对学生的身心发展和社会的全面进步造成不可挽回的损失。那么，如何充分发挥政府行政推动模式的优势，规避其局限性呢？这就需要政府在制定和实施具体措施时注意处理好以下几个方面的问题：
一、注意改革内容的现实性
所谓改革内容的现实性是指改革的对象应该是现实中切切实实存在的问题。虽然说理论问题也是现实中存在的问题，但是，教育改革作为一项实践性较强的活动，所涉及的理论问题也应是在解决实践问题的基础上生发出来的，而不应是简单地从理念或概念出发，甚至给改革树立一个莫须有的靶子或对立面的非理性行为。
从1977年恢复高考至今，已历经30 多年的风风雨雨。高考早已成为人们热议的常青话题，甚至有人提出取消高考的极端说法。但是，有一点可以相信：绝对没有任何人会否认30多年前，那个通过政府，甚至可以坦率地讲就是通过某位或某几位领导人，以行政命令的形式强制推行的“恢复高考”的改革政策是错误的。1977年“恢复高考”的改革可以说是政府行政推动改革模式的成功范例，这是因为该项改革措施要解决的具体问题是源于现实的，是对现实呼声的回应：1976年“**********”结束后，人才断层，国家百业待兴，人才匮乏已成为国家发展的最大制约因素；而此时，社会公众对人才的观念也发生了变化，人们渴望“尊重知识，尊重人才”，希望通过公平竞争来改变个人的命运。而“恢复高考”的改革政策则是顺应了这一现实需要，所以才得到了全国上下的一致支持，并通过政府行政命令推动的方式迅速展开。
由此可见，只要是从实际出发，以解决实际问题为目标的改革，即使采用的是政府行政推动的改革模式，也不会出现理论混乱、形式化倾向严重等不良问题，相反，还会加速改革的进程，从而快速有效地解决教育现实中的问题，促进人与社会的全面发展。
二、强化政策制定的科学性
政策制定的科学性是指各种教育改革政策的制定都要遵循改革自身、教育，以及社会发展的基本规律，并且对改革成效的评价应持有科学的态度。
（一）要遵循改革的基本规律
改革作为一项实践活动，有其自身的一套运行机制。一般而言，一项完整的改革都要经过问题出现———形成理念———制定方案———实验试点———反思完善———全面推广六个阶段。然而，当前我国的基础教育课程改革既犯了从概念和理念出发的错误，还违背了改革要“先实验后推广”的基本规律。虽然，从政策层面上看是先进行了两年的实验试点，并在经过一年调查反思的基础上才在整个义务教育阶段推广，但是，由于改革还没等到整个九年义务教育阶段全都实验完毕，完成一轮，而是采取“边实验边推广”的方式，所以，并不能真正验证改革的成效。并且，这种行为也是违背改革的基本规律的，是造成当前我国基础教育改革实践中诸多问题的主要原因。
另外，实验阶段可以说是一项改革的核心内容，尤其是就教育而言，更是如此。教育改革是一项与千家万户有着密切联系，涉及一代，甚至几代人成长的大事，稍有不慎，就会耽误一代或几代人的发展，也会给国家发展造成不可估量的损失。所以，在制定各种相关改革措施时，都要慎之又慎，因而，实验阶段实施的科学与否是验证各项改革措施恰当与否的关键。然而，我国的基础教育课程改革在实验之初便存在诸多让人质疑之处。其中，以实验点的选择缺乏代表性，对待实验对象以特殊政策，从而影响了新课程改革实验的外在效度最为突出。例如，山东省的两个实验区都设在地处胶东半岛经济较发达的青岛市和高密市，不能代表山东的经济、社会和教育发展总体状况；江苏省的两个实验区也都设在地处江苏南部、经济较为发达的无锡市的锡山区和惠山区，因而，其实验的结论更不具有代表性，甚至难以适用于经济相对落后的江苏北部地区。实验的效度本身就存在问题，那么在此基础上得出的结论就更值得怀疑了，而照此全面推进改革时，必然会遭遇尴尬。
总之，在进行任何改革活动时，都要严格遵循问题出现———形成理念———制定方案———实验试点———反思完善———全面推广六个阶段，因为这六个阶段是由改革自身的运行机制所决定的，是改革活动的基本规律，也只有站在遵循改革基本规律的基础上，才能为改革措施的正确制定和顺利实施提供保障。
