素质教育是改革开放后，20世纪90年代提出的一个概念。起初是国家为了克服“片面追求升学率”的现象，强调提高国民的素质而提出。新课程改革后，新课程改革的专家提出素质教育就是要注重学生情感、态度、价值观等方面的教育，知识教育只是素质教育中的一个方面，与情感、态度等同等地位和作用的一个方面，甚至是已经“过于”的方面，体现了似乎素质教育是不需要知识的教育。
对素质教育较为权威的解释是，国家教委枟关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见枠把素质教育界定为：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据枟教育法枠规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”1999年，****中央******发布的枟****中央******关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定枠中要求全面推进素质教育，“使受教育者坚持学习科学文化与加强思想修养的统一，坚持学习书本知识与投身社会实践的统一”。也就是说，从国家发布的文件中，我们找不到进行素质教育就反对知识教育的根据。
“素质教育”这一理论，在我国当前的历史条件下，可以有各种不同的阐释和理解，但最根本、最基础是强调知识教育。唯有紧紧围绕科学知识教育、重视科学知识教育，才能切实推动学生的全面素质发展，提升我国现代化建设的水平。也就是说，素质教育并不与知识教育相对立。素质教育的本意是提高素质、加强教育，它的对立面是“轻视教育、轻视知识、轻视人才”的思想，这是1985 年枟****中央关于教育体制改革的决定枠中讲得十分明确的。可是，某些论者却把提高素质，加强教育的对立面，说成“应试教育”，认为“应试教育”的特点就是教知识，学知识，考知识。有的学者明确说“‘应试教育’的核心是知识教育”。这样一来，素质教育就是与知识教育对立的教育了，本来是要反对“轻视知识”，现在事情完全颠倒过来，却变成轻视知识了。 [32] 这一现象的产生，源自论者的片面理解。
当然，这些观点的提出是出于积极的动机，即强调形成积极主动的学习态度，以及正确的价值观、世界观等。但是积极主动的学习态度等的形成是不能够离开知识传授的，非要少去注重或不去注重知识传授才能做得到吗？而且，如果说忽视形成积极主动的学习态度，以及正确的价值观、世界观等是现行教学比较重大的缺点，不是更加需要注重去改进、改革吗？ [33] 总括上述，知识是一个人全面发展的重要基石，知识是一个人完善发展的轴心。当前教育提出要重视智力、能力、创新能力的要求是适应时代发展的。然而，若把知识传授当作发展智力、能力、创新能力的障碍物，而不是发展的基石和轴心，则是虚构的幻想。 [34] 由此可见，素质教育是与知识教育相统一的，知识教育是素质教育的主要内容和途径，二者是相互关联、相互促进的关系。
（四）知识越多是否能力越差
新课程改革以来，知识与能力的关系问题也是争论的焦点之一。我们很多时候会听到课程改革专家谈道：“无知可以有能力，知识越多能力越低”“知识越多，会阻碍人的智力的发展，尤其是创造性能力的发展”等。按照这些观点，似乎知识与能力之间是对立的、水火不容的，我们为了提高能力首先要“无知”。
一般而言，有知识，智力不一定能得到很好的发展；但无知识，智力绝对得不到发展。知识是智力的基础，知识为智力活动和发展提供广阔的领域。但是，人们对二者关系的认识并不是一帆风顺的。在教育历史发展中，知识与能力的关系曾出现过两次著名的论争，第一次是18世纪形式教育与实质教育关于知识与能力的著名论争，再一次是20世纪中叶以来的以课程改革为代表的论争。
丛立新教授回顾知识与能力在教育历史中的关系时认为，在古希腊的教育中，七艺为代表的课程，在知识和能力关系上，是明显倾向于能力培养的。根据一般的观点，古罗马的昆体良最早对教育应当注重能力培养的思想给予明确的表达。他认为：“学生不只获得一些学者所限定的各种事物的知识，也不只是了然于修辞的规则为何，而更须获得增进其说话的能力，具有孕育其雄辩的口才。因为，就一般而言，研究修辞艺术之枯燥之教科书，多半是强调辩说技巧，因而损害了、阻碍了一切高贵的形式，耗损了想象的活力，只留了干枯的骨骼。”夸美纽斯开始注重实用学科，强调与社会及人生相关的知识，随着斯宾塞“什么知识最有价值”思想的提出，学校教育中，知识教育逐渐成为主体内容。
那么，知识与能力到底是什么关系呢？我们认为知识与能力之间存在着天然的关联。首先，知识与能力之间存在相互联系和统一的关系。“没有任何知识能够完全凭借‘灌输’而为学生所掌握，知识的获得总是个体通过一定能力的活动所得到的结果，因此，一定的能力是学生获取知识的必要条件。反过来说，也不存在完全不依赖于任何知识的能力。无知必然愚昧，能力的发展更是无从谈起。学生只能根据自己已有的知识去进行各种各样的活动，在这些活动中形成、运用和提高能力。因此，一定的知识是能力形成和提高的基础。” [35]其次，知识与能力彼此存在相互独立性。二者分属于不同的范畴，同时，它们的独立性在发展上更加明显，个体知识在量上的积累并不一定必然地导致能力的提高，能力的提升有自己独特的规律和特征。
第三节 学校教育中知识类型之争
“知识转型”时代背景下，学校应该传递什么知识呢？知识在不同学科，不同历史发展阶段中，学者给予了不同的内涵界定。同时，知识也存在着不同的类型、不同的层次和不同的表征。我们在哲学、社会学等学科中谈论知识，可以海阔天空，信马由缰。但是，当我们进入学校，审视学校教育知识时，我们就会发现，学校教育知识有其特殊性，这就是一些没有定论的、不确定的、感性的、个体性的知识不能作为学校教育知识的基本内容，那么教科书知识应该是哪些知识呢？我们的观点是学校教育中的知识只能是客观的人类科学文化的精华———系统的科学文化知识。
这一问题的实质就是，斯宾塞的“什么知识最有价值”的追问，是个知识价值判断问题，课程知识选择问题。在教育发展史上，众多教育流派的争论，实际上是价值选择之争。如实质教育与形式教育、人的教育与人力教育、科学主义与人文主义论、通才与专才等，争论的实质是什么知识是最有价值的知识，反映了知识选择价值立场。在学校知识选择的问题上，影响最大、持续最长的是理性主义知识与经验主义知识之争。理性主义课程论与经验主义课程论各执一端，两派在教育实践上各有影响。在教育现实发展过程中常出现的所谓的“钟摆”现象，就是理性主义与经验主义对教育实践影响的结果。 [36] 如果从学校存在的历史和客观依据来看，从教育本体论考察，理性主义的教育观、知识观，应该更符合学校教育的根本特征和要求。教育从其功能看，起源功能就是传承文化和文明，而主要不是个体“经验”的积累、改造或组合。如若学校教育提供给学生的只是单纯的个人经验的积累与组合，学校就可以如伊利奇所言———“非学校化”了，因为人们在生活中、劳动中、活动中能更好地积累和获得直接经验。
一、直接经验与间接经验之争
在知识观的争论中，其中之一是有关学校教育应该以直接经验为主还是以间接经验为主。一般来说，以间接经验为主的课程，典型的表现形式就是学科课程；以直接经验为主的课程，典型的表现形式是活动课程。新课改专家在批判现有的学科课程基础上，认为活动课程，尤其是综合实践活动是新课程改革的亮点。新课程倡导的“体验”“研究性学习”“综合实践活动”等，无不强调了学生学习直接经验的重要。新课改专家在论述直接经验和间接经验的关系时，主要有两种观点：其一是不存在绝对的直接经验和间接经验。他们认为“直接经验和间接经验始终处于互动状态”，“不存在纯粹意义上的直接经验和间接经验也不存在绝对意义上的书本知识和实践经验”。其二是个体经验比人类集体经验更重要。“教育者所提出的需要学生掌握的现成知识，只是人类文化遗产中极微小的一部分，学生不可能也没必要掌握全部或者大部分的文化遗产；学生除了掌握人类的文化遗产外，也需要获得并积累作为个体的实践经验。” [37]
中小学生在学校要学习的知识是以书本知识、间接经验为主，还是以直接经验为主，这本是一个常识性的问题。以间接经验为主的课程，对于个体、教育以及整个人类社会都具有深刻的意义。人类社会发展到一定阶段学校之所以产生，主要的原因在于教育具有再生产知识的功能，学校具有传承人类文明成果的功能。通过学校中的间接经验课程，人类文明最有价值的各种成果得以传承，人类历史得以连续地演进而不致中断，不必重复和循环，使得每一代人的生存和发展可以建立在前人和他人营造的基础上，而无须从头开始。更使得人的知识和思想可以突破个人生活经验的狭隘范畴：在时间上，超越个体生命的周期；在空间上，超越个体生活的地理限制。 [38] 然而优势的反面就是缺陷之所在，学生在学习以间接经验为主的课程时的认识既不是来自生活和生产实践的需要，也不在完成后直接回到实践中去，而是从概念到概念，从书本到书本，认识成了“无源之水，无本之木”。以间接经验为主的学习，往往破坏学生认识的完整性，使学生失去了犯错的机会等。
直接经验对学生来说也是重要的。忽视学生的直接经验，不仅直接妨碍学生的发展，而且也给学生学好书本知识造成困难。因此，我们在教育与教学中要尽可能使学生多获得一些直接经验，可以减少一些书本知识的分量，降低一些书本知识的难度，腾出时间和空间保证学生去获得必要的直接经验，并引导学生把直接经验与间接经验、书本知识相结合，培养学生搜集和处理信息、独立获取知识、分析和解决问题以及交流与合作的能力，让他们的情感得以陶冶，态度得以端正，价值观得以正确养成。但是，学生学习不能仅仅停留在直接经验的水平上，更不能以直接经验取代中小学生必须掌握的间接经验。因为对于个体人来说，时间的有限性、活动空间的有限性决定了他的直接经验在数量上的有限性。而对于正在发展中的中小学生来说，他们的未完成性也会使他们的直接经验的正确性和认识深度受到很大的限制。
教学认识论认为，学校中学生的认识是特殊的认识活动，这种特殊性表现在两方面：首先，教学是个体认识，不同于人类的总认识，它可以依靠他人、前人的实践而不只是个人实践。还有语言这个工具可以保存、接收知识，占有前人、他人的经验。这样就无须事事亲身去经验了，也无须简单重复人类历史总认识了。******指出：“一切真知都是从直接经验发源的，但人不能事事直接经验，事实上多数的知识都是间接经验的东西，这就是一切古代和外域的知识。这些知识在古人在外人是直接经验的东西。” [39]也就是说，个体认识和发展的起点主要不是个人当下的实践或直接经验，而是前人、他人实践、认识的成果，即主要是人类认识的结晶———知识，主要是学习间接经验。其次，学生的个体认识，不仅不同于人类历史认识，而且还不同于其他个体的认识。学生是作为一个未完成者、未成熟者、受教育者、学习者的角色，他们的学习认识过程区别于教学认识以外的其他个体认识，区别于科学家、艺术家及一般工作者的认识。学生的认识活动的主要特征是间接性、有主导、有教育性，学生认识的对象主要不是各种事物和现象，而是通过读书、听讲等活动接受现成的知识。
我们主张教学认识的主要对象是间接知识，但并不否认学生对直接经验的学习。但是学生所获得的直接经验有其特殊性，这表现在直接经验的获得从属于间接经验的学习，掌握直接经验是为了更好地学习间接经验，是为间接经验服务的；直接经验在量上是有限度的，不能影响间接经验的学习；同时，直接经验往往是被改造过的，是人类原始认识的浓缩、典型化，并且渗透和附着了国家和教师的主观预设。如学校实验室中的科学实验，某一个体育动作，学生观察教师提供的教具等，都是经过了人为的选择、设计、改造和简约化的。
二、显性知识与缄默知识之争
“缄默知识（ Tacit Knowledge ）”又称为“默会知识”“隐性知识”，是波兰尼在1958年首先在其名著枟个体知识枠中提出的。波兰尼之所以提出默会知识，是对传统的实证主义将知识看成是完全客观的、静态的一种挑战。因为自近代科学革命以来，人们用客观主义的科学观和知识观来看待知识，认为知识都是明确的、可表达的。
