人的发展离不开语言，这是人类社会发展的必然结果，反过来又成为人类为了谋求发展而对自身的要求。而学生的发展则离不开系统的书面语言，这是人类文明传承的必然表现和要求。教学必须把包含、承载着系统文化知识的书面语言作为最基本的活动对象来对待。
有研究者认为：“众所周知，以教师讲、学生听的简单授受关系为主的教学，最重视的是语言和数理逻辑方面的能力，因此只照顾到了那些语言和数理逻辑方面有先天兴趣和优势的学生。实际上，这两方面的能力正构成了我国‘教学认识论’主导下的传统教育的核心，天生便具备这些能力并且有兴趣发展它们的学生就会在层层考试中胜出，而那些在动手、音乐、人际等方面感兴趣的学生则很难‘实现潜能’。”“任何教育，如果只重视一部分人类能力并且围绕它来组织课程教学，那么就不可能成为面向所有人的最好的教育。为什么不愿意承认加德纳看到的人类素质的多样性，却坚持认为所有学生的学习都应以‘言语意义接受学习’为主、‘学生学习的本质特性是间接性’呢？” [24]这样的一种责问，其实是泛泛而论，缺少对教学活动特殊性的认识。固然，教学要面向每一名学生的发展，但是，这并不意味着教学根本上就是为了促进每名学生的个性全面发展而为他们都去提供一份独特的教育菜谱。教学活动是学校教育的中心工作，是实现学生全面发展的基本途径，但这并不意味着教学要在学生的德智体美劳等方面的发展做出平均努力，课堂教学也不是要在这些方面的目标上做齐头并进式的追求。教学作为全面发展的基本途径的实现，必然也必须要借助于系统的文化知识的传授方式，也必然借助于书面的符号、语言。这也正是教学独特性所在，与关心不关心学生的多样发展是两码事。
语言、文字以及它们所承载的系统文化知识的重要性决定了学校教学中教师的语言表达是无论再怎么强调也不过分的一项素质。教学作为一种交往活动，需要借助于语言来实现师生的互动。尽管我们承认不言之教的重要价值，但是有言之教应占据核心的地位，语言是教师展开师生交往的重要工具，也更是交往的主要内容。语言表达的重要价值，根本原因在于教学作为一种传授系统文化知识活动的特点决定的。没有好的内部语言、书面语言、口头语言，知识的理解、掌握、表达、运用对教师来说就成为困难。茶壶里煮饺子、提笔千斤重、人云亦云等都是思想贫乏、语言干瘪的形象写照。教师失却了语言上的功夫，也就失去了为师的资本。从教学法的角度来看，语言表达突出运用在讲授法、谈话法、讨论法当中，比较起来，打着反对灌输、反对静听旗号的人们一般对讲授法的异议、批评比较多，这是一个需要认真对待和考虑的现象，不禁让人想起了巴格莱描述的那样：“早在19世纪向20世纪过渡之前，在较低层次学校教育中，直接的口头讲授教育形式曾被禁止，有人认为有成效的学习只能通过学习者的‘自我’活动，通过一些新奇的推理过程来实现。” [25]而在当前比较热的国外“有效教学”研究中，都把语言能力作为有效教师素质的重要标准。轻视教师的语言能力，其实就是搞不清楚教学活动自身规律的表现。
从人的全面发展的角度来看，教育是一种社会遗传活动。和人的生理遗传一样，没有这种社会的遗传，人的发展就不会成为可能，并且这种社会遗传的激发同样需要一定的外在条件。说教育是一种社会性遗传，也不完全是一种比方，因为社会遗传本身就表现为一种人类顺应社会的机制。从这个角度说，教育这种社会遗传，可以看作是生理遗传上的接力。生理遗传是社会遗传的准备，社会遗传是生理遗传的升华。教育教学遗传的最大特性是其知识性。如同生理遗传的基因是千万年来人类整个生命延续发展的物质浓缩，知识则是千万年来人类认识世界、改造世界的精神浓缩。教师主导最核心的价值、最重要的作用就在于如何帮助学生对知识密码进行破译。在这方面，维果茨基、奥苏贝尔等心理学家的理论给出了很好的解释。古人讲，师者，传道授业解惑者也，之所以如此，答案在于教学使然。
（二）教师作为知识权威的重要性
从知识角度来要求、赞美教师的话语很多。比如，学高为师，要做经师，教师要给学生一碗水自己得有一桶水，等等。在人们的观念之中，自古以来，教师就是知识的化身、真理的代言人。教师是教育、管理学生的权威，这种权威性也突出地表现在知识权威方面。如果知识上过不了关，不能取信于学生，是没资格或者很难做好老师的。就老师自己来说，也把知识看成是为师的重要资本。在教师内心里，存在着一种隐性的对自己知识权威地位的担忧。对于那些为学生考虑的教师来说，为了保证他们的知识权威在学生心目中的地位，他们会积极去学习，为自己不断充电，丰富知识。对于那些只是考虑维护自己知识权威的教师来说，他们一般努力把持知识载体的占有权，生怕学生一旦也和他一样拥有知识资源后，他自己的知识权威的形象就崩塌。
可是，随着信息化社会的迅速到来和飞速发展，充分获取知识资源对于学生来说成了一件轻而易举的事情，教师在知识资源的获取占有方面的原有优势大打折扣，甚至是不复存在。在这种情况下，教师还是不是知识权威的问题就被人们提了出来。支持者认为，在过去知识传递、传播不发达的时代，对知识及其资源的占有的确是一个人的荣耀，而现在，知识作为稀缺资源的情况已经不存在了，所以，单从知识资源的占有方面教师是不能形成权威影响了。这个理由是从知识资源的占有的多少方面来说的。还有一个教师不能是知识权威的理由是从质的角度来说的，这关系到知识性质的看法。传统的看法，知识是客观的，真理更是那些客观知识中最具有权威性的部分，教师作为真理的代言人，对学生进行教育，自然也具有权威性。可是，近现代以来的一些思想认为不存在客观真理，所谓知识不是先验的客观存在，而是人们主动去加工建构的结果。这样，知识权威性所具有的客观基础就被否定了，这样看来，以传播知识、真理为职业的教师自然相应也就失去了权威性。
取消教师知识权威的观念，有其合理的一面，那就是有益于教师重新反思知识的性质、价值，深化思考自己在知识和学生之间的关系，如何去给自己定好位置，以促进学生对知识的掌握。对于防止教师以真理自居、学生对教师盲目崇拜也是有益的。这样的观念也有其错误的一面，那就是降低知识在学校教学中的地位，仅仅把它看成是一个工具性、条件性的东西，这样，知识就很容易被虚化。这样造成的最终结果还是学生的发展流于空洞、抽象的形式，不利于教师更好地发挥教书育人的职责。
教师是以教书为业的，这不是说教师只负责把知识从书本搬到学生头脑里就万事大吉了。教书最终是要育人，从这个终极目标来说，知识的确只是条件、依据，但是从具体的发展来看，知识本身也是一个根本性的发展因素，没有知识，就没有学生的发展。对知识的占有，本身就是发展。知识的主观性固然有，但这是从知识加工的过程而言的，从结果来说，也仅是从个体思想成果的角度而言。知识一旦被确认为知识，自然是客观存在的，那些被公认的知识，不管它是哪个人创造的，一旦被大众承认是符合客观规律的，那么它自然就成了客观的真理性的东西。
固然，现代信息技术使得每个人都可以成为知识资源方面充分的占有者，但是这种占有摧垮的仅仅是对知识拥有权的垄断，对知识资源的占有并不必然意味着对知识本身的占有。比如有的人有一屋子的书，但是他可能仅仅是知识水平一般的藏书家而已。即便是对知识本身占有的量是非常大的，但量的积累并不必然带来对知识认识的质的方面，即自身认识能力的提高。很容易出现的一种情况是，在知识、信息爆炸的年代，面对铺天盖地般而来的海量知识，面对鱼龙混杂甚至是真假难辨的信息，造成人们心理上的恐慌、彷徨、浮躁、郁闷，不知如何选择取舍。在一个你我皆可以随便言说的时代，固然人们有言论上的自由，充分享受民主的愉悦，但同时，却也容易造成信仰上的危机和认识上的失调。权威被摧毁的时代，也是信仰被摧毁的时代。
所以，不管是在人们对知识资源的占有多么方便的时代，还是在言论如何民主的年代，权威是必须要有的。就学校来说，教师永远是知识权威。而知识，也永远是具有客观性的。在信息激增、民主高涨的年代，更需要教师作为知识权威来给予学生以积极的指导。在这方面，教师不需要任何的谦卑甚至是自卑。不是说教师要拿知识来维护自身的地位、形象，而是要利用知识权威来发挥主导作用。亚里士多德说，吾爱吾师，吾更爱真理。这是说掌握知识真理之于尊重教师的优先性，而不是说教师和真理是对立的。教师，作为知识权威，就是要使自身形象和知识本身有机地统一起来，为此，教师就必须努力去做一个知识上的探求者。这才是教师作为知识权威的本义。在新的时代下，教师作为知识权威，显然面对着比过去所有时代都大的挑战，教师更要积极充实自己，切实提高自己的知识水平和驾驭知识的能力。而对于教师这一知识权威来说，可以质疑，可以挑战，但是不能推翻。如果教师连知识权威都不是了，那他又是什么呢？
（三）教学方法的多样性与讲授法的基础性
教无定法，这样说，自然其前提是教学中存在多样的方法，这样根据教学的实际情况采取相适宜的方法才成为可能。没有哪种教学方法可以包打天下，靠它就能够完成所有的教学任务，解决所有的教学问题。历史上的所谓“教师中心”和“学生中心”思想使得教学方式方法上偏向了或重教师单纯讲授灌输或重学生活动体验，都是有失偏颇的。当前西方教育心理学中“教师中心”的方法、“学生中心”的方法的区分，并不是体现在思想观念方面，而主要是在教师行为和学生行为的比重方面，并非意味着二者水火不容、厚此薄彼。
而新课程改革理念下倡导的教学方法，则是明显地从思想观念上体现了“学生中心”的倾向，一味主张以建构、发现、体验、自主、合作、研究为特征的教学方法和学习方式。这固然也体现了教学方法的多样性，但却是一种片面的多样性。这种倾向究其根源来说，是看不清学生的一般活动和教学活动的差别，片面强调学生学习的主观能动性，从而夸大了学生的自我力量，割裂了教师的教和学生的学的内在关系。所以，尽管新课改主张学习方式上的多样化，但这种多样化却偏离了内在的教学活动规律。在这种情况下，主张教师的角色是“顾问”“倾听者”“合作者”云云，都有把教师边缘于教学活动之外的倾向与危险。正确的教学模式、方法的多样性不是教师与学生之间的厚此薄彼，而是看他们之间能否有机地互动。
教学方法的多样性自然要求教师角色的多样性。不同的教学方法在运用过程中，教师所表现出来的教学行为、教学流程都有着一定的差异性。比如讲授法，自然是教师的口头语言表达得要多一些；谈论法，则要求教师把教学行为的重点放在学生如何思考、表达、争论的组织和引导上，哪怕是学生的自学，也离不开教师必要的计划、督促、检查。无论哪种教学方法，都不能片面强调和夸大教师、学生单一方面的行为与作用。
