立足言语形式，构建训练体系，通过循序渐进扎实有序的训练，不断建构完善人的形式思维模式，提高学生语文运用的理性自觉，亦即语文运用的能力水平，是形式训练区别于中国传统语文教学方式的三大特征，也是语言（语文）教学内在规律的客观要求，形式训练是语言教学的必然之归宿。
这一点，西方（不仅仅是西方）语言教学的辉煌成就与我国语文界一些前辈相关特色获得的巨大成功已经给出了非常充分的证明。
"形式训练"是西方传统语言哲学思想在语言（语文）教学领域的自然反映，它首先是一种语言哲学，然后才是语言教学的思想、语文学科教学的模式系统。
作为18世纪启蒙主义的一种延伸，新人文主义在教学论上采取了"形式训练"的立场，而形式训练说是由笛卡儿等哲学家的唯理论，特别是康德批判主义的认识论与论理学所构成的。
这些唯理主义与批判主义将素材与思维、感觉与悟性、感性与理性二元化地区别对立起来，提出了思维和理性的"形式"，用以区别认识与行为的"实质"。
形式训练以人类有着共性的生理与心理基础，这生理与心理又都是可以并且事实上也是在现有基础上不断发展，特别是人的心理结构可以通过循序渐进的科学训练人为建构完善为理论依据，通过加强对形式语言符号的认知与使用，致力于形式思维模式的不断建构与完善。
形式训练的本质表现于以语言为中介，实现概念的大量扩充、规则的精确思考、客观逻辑的快速使用--形式训练就是以语言形式训练为依托的悟性能力与理性能力的形式训练。
"形式"意识是形式训练思想的精髓，"形式"也便成了形式训练理论的核心概念，了解形式训练，必须首先理解其"形式"的内涵与价值意义。
在形式训练理论系统中，其实存在着三种相互关联但亦有本质区别的"形式"：一是"言语形式"；一是思维形式；一是思维和理性的"过程形式"。
第一种"形式"是形式训练活动"中介"性的"依托"，指的就是形式语言符号。第二种指的是主体"悟性能力与理性能力的形式"，或者说人的形式思维模式，认知结构模式。"思维形式"同"言语形式"是一种表里关系，更准确地说，是内化与外化的关系。
一方面，形形色色的"言语形式"客观存在于丰富多彩的言语作品之中，人就是借助语言借助言语作品，通过人为的努力不断认知理解领悟进而将其吸收内化逐渐构建自己的认知结构的，所谓思维和理性的"形式"，或者说人的思维形式，指的就是主体某一时段相对稳定的认知结构的形式。
另一方面，主体的"思维形式"一旦相对稳定，交际或表达实践行为过程中，这"思维形式"便会自觉干预，让主体根据表达需要从头脑储备的"言语形式"中理性选择，选择主体当时自认为最恰当最贴切的"形式"，交际或表达一旦客观化，"思维形式"便外化成了具体的言语作品的形式，亦即"言语形式"。
第三种更抽象，简而言之，就是"思维形式"运用的形式模式，或者说悟性与理性思维模式运用的过程形式。前两种"形式"存在内化与外化的关系，而无论内化还是外化，其实都存在一个形式运用的过程，"思维形式"一旦相对稳定化，这个过程自然就会相对模式化，或者说相对形式化。
上面三种"形式"，处于核心地位的显然是思维形式：吸收内化言语形式（学习行为），实现"概念的大量扩充"，是为了建构思维的形式模式，内化的质量效率既取决于外在的训练亦即教学的质量，更取决于主体思维形式模式自身建构完善的程度与质量（体现于运用过程，也便是主体的理性与悟性能力）。
思维形式外化成的言语作品，其质量体现于言语形式，而言语形式及其外化过程的质量水平同样取决于主体的理性与悟性能力，而理性与悟性能力的物质基础，显然也是主体的思维形式。
也就是说，建构完善思维形式或者说人的认知结构模式与优化形式运用的过程是高度一致的，所谓的形式训练，目的就是不断地建构完善主体的思维形式模式，通过建构完善思维形式模式，实现形式运用过程模式的优化，提高主体语文理性运用能力水平的。
上面三种"形式"都是人为"二元化地区别对立"的产物，或者说是理性思辨的结果。现实生活中，三种抽象的"形式"都不可能脱离具体可感的事物孤立存在。
"言语形式"对应的是形式语言，或者说符号语言，与语言承载的对象--"内容"，亦即我们所谓的语文现象、文化现象、人文现象等等--相对。我们耳熟能详的"文以载道"，其中的"文"即"形式"，"道"即"内容"。
同样，思维形式对应的是"悟性能力与理性能力的形式"，与思维或者说悟性与理性运动必须借助的物质材料--思维承载的内容，如思想、意识、认识、感受、经验等等--相对。
"思维形式"对应的是一种过程形式，亦即人理解把握"言语形式"后理性选择自觉运用这种"言语形式"进行思维的过程模式，与认识与行为的"实质"亦即认识与行为及其产生成果的现实存在相对。
与我们关注"内容"关注"实质"的学科研究与教学初步比较，在实践领域，特别关注"形式"的形式训练主要存在以下三点巨大差异。
第一，形式训练是以语言为中介以训练悟性能力与理性能力为旨归的一种教学方式，特别关注因而作为教学立足点的不是我们所谓的语文现象、文化现象、人文现象，或者这些现象所传达的作者的思想、情感、经验、感受等一些具体的言语内容方面的东西，而是承载这些东西或者说这些东西赖以依存的共性的言语形式基础。
在这样的课堂里，人们关注写了什么，表现了什么，但这种关注不是目的，其最终目的是借助这些具体可感的内容层面的东西，了解人家是如何写的，为何会选择现在这种表现形式来写。
或者说，形式训练不可能须臾脱离内容，但，这些内容只是手段，认知理解言语形式基础上通过训练以构建完善学习主体思维形式模式的手段，后者才是真正的目的。
第二，因为总是立足语文现象、文化现象、人文现象，以及这些现象传达的作者的思想、情感、经验、感受等其本质都隶属于其它学科的言语内容方面的东西，我们无法事实上也一直回避构建严密逻辑的学科教学体系；
形式训练则特别强调强有力学科训练体系的支撑，研究并借助言语作品各种形式存在的现实，人为拆分并按照严格的逻辑顺序排列语文技能，首先打造出严密的逻辑的线性的形式训练体系--精心打造训练体系是形式训练由语言思想落实到语言教学现实或者说是教学层面形式训练存在的基础与前提。
第三，我们讲究教学风格，追求学生个性化表达，一直回避实际上也无法确定具体化的教学目标，固执拒绝程式化的教学模式；形式训练则特别注意教学行为的规范化，教学目标的高度明确化，追求的是个性表达共性的品质基础，教学过程中，教师按照既定的教学目标与任务，按部就班地进行教学，通过稳扎稳打踏踏实实的"共性"规则的训练，实现一个个阶段性目标，最终实现长远目标的充分落实。
笔者认为，如果能够有点"形式"意识，深刻理解这些差异的实质，不难发现，三大差异其实就是三大差距，形式训练是当今世界最为先进的语文教学方式，甚至可以说，形式训练是语文教学的必然之归宿。
