一个序列的成员一起成长，一个接一个地死去，最后在这个等级的底部会出现新的一批成员取代他们。这个体系中每个处于某一年龄序列的、其责任随着时间转变的男性（尽管不一定是每个女性）在这个体系中都是相对于其他序列的。因此，正如埃文斯普里查德（EvansPritchard，1940，第256页）在其关于东非的努尔人的经典著作中指出的，“一个年龄序列的群体根据整个体系改变其位置，依次通过相对的年少和年长的阶段。这种年龄序列群体的流动性是体系所特有的，也是体系必要的特征，因为它是一种基于世代连续的制度”。
很明显，尽管年龄序列体系需要分等级———对于老化过程的确认———年龄等级却可以脱离序列而存在（Baxterand Almagor，1978；Prout，1987）。后一种情况似乎在大多数当代西方社会都存在。由于在各种水平的政治组织中都缺乏正式的序列体系，因此个体在生命历程中身份位置之间的转变就成为重点，成人是儿童和青少年渴望到达的顶峰，也是老年人发现自己正在被逐渐替代的权力位置。因此，老化的陈规———促使年轻人和老年人的位置下降———勾勒出西方社会一个椭圆形而非等级式的生命历程轨迹。正如霍奇（Hockey）和詹姆斯（James）（1993，第45页）观察到的：
生命历程的轨迹———从出生到死亡———涉及人在不同时期的分配和属性，以及……权力是随着个体在社会边缘位置和中心位置的转变，以及在人的不同概念之间的转变而分配的。例如，父母是那些在某种意义上很小的儿童所不是的那些人；成人是那些“年长者”不再是的那些人。在每一种关系中，权力都不均衡地行使着。
一些非常年老的人的照顾者所采用的幼儿化的照顾行为就是这种不对称的体现，表现为年幼的儿童和老年人身份位置的平行。他们都被置于无能力的依赖者位置。
这些关于老化和生命历程的概念的相反的文化例子表明，儿童的时间的、结构的位置必须在关系和文化中来理解。儿童在与其他年龄阶段相对时才是儿童，这些年龄阶段具有独特的历史和文化标志。艾森斯塔德（Eisenstadt，1956）在他的建议中承认了这一点，他认为儿童和年轻人的世代文化通常具有边缘性和颠覆性的风格，但这其实是对生命历程中结构化运动的正常反应。作为暂时的过渡性的文化，它们使从儿童向成人身份的原本麻烦的过渡变得顺利一些。
世代的双生面在青年文化的文献中已经记录得很详细了，这似乎意味着西方情境中也可以找到这种年龄序列。但是，与艾森斯塔德的研究结论相反，赫伯迪格（Hebdige，1979）的研究证明青年亚文化代表的世代文化是有时间限制而非无时间限制的。在这个重要的意义上，它们与那些传统社会中的年轻人的年龄序列不同，他们的序列是“对其挑衅行为的社会治疗手段”（BaxterandAlmagor，1978，第3页）。尽管他们似乎可能有一些共同点，但有两个重要差异。第一，年轻人不是作为序列成员而是作为个体进入成年，这一过程被威利斯（Willis，1977）清楚地论述过。第二，可能是更重要的一点，作为身份的文化标志，这些青年亚文化只能根据他们对成人与儿童之间关系转变的反应的特征来理解：不同的亚文化风格中，不同世代的年轻人对于他们属于某个特定时代和特定同辈群体的体验的反应是不一样的。
为说明童年的这一时间建构，我们再转向学校课程作为例子（见“社会空间中的童年”一章），因为我们在欧洲和北美社会的学校体系中发现年龄具有类似于序列的特征：儿童和与自己同龄的同伴一起在等级性的班级序列中前进并逐渐成为高年级学生（JamesandProut，1990a）。例如，在英国，儿童在5岁时———在欧洲的许多其他地方是7岁———进入学校，他们和同龄人一起通过一系列固定的教育阶段，这些阶段与一套设立好的空间等级的班级相关联。每一个阶段根据教育成就的水平、社会技能的习得和责任的承担有着不同的义务和责任。它就是一个通过课程设计而制定出的年龄序列的章程。
由于这种按年龄进行的狭隘分类与学业成就和社会成熟的质量评价相关联，因此可能对于一些儿童造成严重的后果。不像传统的年龄序列体系那样提供终身的成员资格，一个学校的年龄序列体系会将一些成员驱逐出去：那些不能达到他们年龄阶段的期望的———有特殊教育需求的儿童———或那些超过他们年龄阶段的期望的儿童———天才儿童———可能会被贴上与一般儿童不同的标签，并接受不同的教育。他们随时有像怪人一样被从班级转走的危险。在这个意义上，这些不同的童年仅仅是一种对童年的时间的特定建构的结果。
这种年龄序列设计的手段显然可能降低儿童的自信心，当然也可以提升他们的自信。博拉德（Pollard）和费勒（Filer，1996）指出，一个儿童的学校生涯是一个回归的过程，它不仅取决于个体能力，还取决于学习难度、学习的资源和儿童所处的时间和空间的学习情境。在对5名小学生的家庭和学校生活长达3年的全面而详尽的研究中，他们发现，尽管这些儿童都是同一年龄序列的成员，但每个人的教育经历都是独特的。他们的学习成果是依他们的社会关系和环境所能提供的学习机会而定的。这就是说，同样的制度结构和空间———学校、班级和家庭———在不同时期为不同儿童提供的机会是不一样的。
例如，这5名学生中的每一个在学习方面获得帮助的机会都非常不同。
莎莉（Sally）是勤奋而成功的，在遇到疑问时她总是有足够的自信向老师寻求帮助。海泽尔（Hazel）被她的第一个老师视为固执和不合作的，只有在乔治（George）女士的班上才会获得自信，因为在这个班上她的艺术才能终于得到了欣赏并获得鼓励。另一方面，詹姆斯（James）的学校生涯一开始就很糟糕，并且在随后的两年中每况愈下。他最初的谨慎被后来的老师视为顽固的反抗。詹姆斯在年龄序列中的位置正朝向失败而非成功的方向前进———而这个年龄序列是和成功的海泽尔和莎莉同样的年龄序列———并且这个年龄序列将成为评价他的能力的最终来源。
儿童的时间建构
上述关于年龄、世代和时间的讨论清楚地表明，儿童的社会经验不能被简单视为他们的生物年龄的作用，或是他们的社会身份位置的作用。实际上，儿童的社会经验是这些塑造儿童对时间流逝体验的过程相互交织的结果。对此的图解说明可以在一些儿童所提供的童年描述中找到，这些儿童即将面临死亡，因此时间有限，或是一些住院和严重疾病使时间变得非常重要（BluebondLanger，1978；Alderson，1993）。
对于医生和许多父母而言，儿童是未来的成人，他们必须参与治疗的决策中来，这是自19世纪末期以来社会政策立法中的一种明显的儿童福利模式（Parton，1985）。正如詹姆斯和普鲁特（1990a，第225—228页）指出的，这种儿童形象意味着儿童每天的活动都可能会根据其对于未来成人生活的影响而接受评判、监管和评估。不论是和教育、工作及就业相关，还是在他们的心理、生理和精神状况方面，儿童都因其是未来的成人而接受着评判、教育和保护。但是，正如奥尔德逊（Alderson，1993）对于接受手术的儿童的研究所显示的，将儿童置于这种位置可能是和儿童自己对于时间流逝的观念和体验大相径庭的。
儿童自己可能选择一种更为重视当下的世界观，拒绝这种未来导向的视角，因为这与他们的现实考虑相距甚远，这种观点在奥尔德逊关于蒂娜（Tina）对治疗的态度的解释中得到了阐述。蒂娜拒绝痛苦的腿部延长手术，因为她希望保持她本来的样子，而成人认为这个决定说明她不具备自己做决定的能力，以及说明了她的不成熟。奥尔德逊（1993，第39页）描述了这两种相互矛盾的时间框架，在其中关于是否进行手术的决定作出协商：
蒂娜希望得到选择的权利并保护她现在的身份。蒂娜的母亲……想要保护成年后的蒂娜的权利，以及那时的蒂娜所感知的利益，而非她现在所感知的利益。进一步的压力是，这种新型的治疗可能不起作用。
那么她的母亲还需要说服她如果她高一些会更好，以及让她感觉到她是被爱和被接受的，以此来尝试避免对蒂娜的自尊造成的任何伤害。
布鲁邦德兰纳（BluebondLanger，1978）的研究是最早考虑儿童自身对社会世界的感受的研究之一，她描述到，对于那些面临死亡已经没有可能成为成年公民的儿童来说，时间所承载的意义就更重大了。她否认了他们对自身死亡的认识，叙述了美国一个病房中的儿童如何学会看懂成人世界关于他们病情阶段和他们所剩时间的微妙的线索。
