很明显，福柯的著作具有高度的空间导向，并关注日常生活中的控制的社会基础，因此为我们理解童年的空间性以及儿童的空间体验带来很多启发。例如，他的《规训与惩罚》就向我们展示了他称之为西方社会中“权力的剖析”（anatomyofpower）。福柯认为，在18世纪，当被规训占据的符号空间从公共领域转向私人领域时，产生了一个停顿（caesura）。他提出了反映两种控制模式的两种规训形象，反过来，它们也是两种形式的社会整合。一个是旧的、中世纪秩序的模式，这种模式在法国大革命（Revolution）之后让位于一种新的与现代工业社会相应的秩序。惩罚理论发生了转变，新的监狱诞生了。所有这些对于我们对童年和空间的关注而言都是具有隐喻效果的，因为这种新的秩序提供了一个规训和控制的模式，这种模式不仅仅局限于在监狱的应用。整个文化中都存在着相同的模式，包括医院、工厂、军营，以及我们最感兴趣的学校。
在福柯这部著作的开头，是一段关于对刺杀路易十五的一个罪犯施以骇人听闻的暴力和极刑的描述。对这一例子的让人惊讶（awefull）的大量描述非常具有启发性，因为这一壮观的、完全公共公开的惩罚正是旧秩序的特征。但是，到20世纪时，惩罚发生了转变。惩罚的重点显然从执行转移到了审判和宣判的表述（articulation）上。这似乎是一种不相关联的理性过程取代了过多的象征意义。
这是现代性的一个明显标志：人们之间的关系或国家与民众之间的关系被打上了人道主义的记号。但是，这种改变从表面上看来远远不只是态度的改变。真正重大的变化是涂尔干在《社会分工论》中所预见的，赔偿的司法代替了惩罚的司法（juridicalcode）。随着现代性的出现，对身体使用暴力的规训传统微妙地转变为更为干预性的对精神的矫正和训练。这种从外部空间转移到内部空间的转变，在与童年相关的方面以及不断改变的儿童养育方法、教育学和教育心理学方面的非常明显。我们在过去和现在的童年想象中已经注意到了其中一些改变的干预性（见第一部分），露丝（Rose，1989）将其描述为一种对灵魂的控制。这就是我们这里所描述的通过社会空间进行的儿童运动，也是我们在结语中将要回到的轨道。
福柯对于对童年的社会建构的核心启示是，规训的实施既要求一套能使规训成功实施的空间条件，也历史性地发展出了这样一套空间条件。首先，正如谢里丹（Sheridan，1980）所说，规训是由许多单元组成的。它对个体进行定位、分类、隔离或结合，从而根据空间精确地对个体进行规训。人和空间单元成为同义词：
在组织建立“件人密室”、“场所”、“座次”时，纪律创造了既是建筑学上的，又具有实用功能的等级空间体系。这种空间既提供了固定的位置，又允许循环流动。它们划分出各个部分，建立起运作联系。它们标示出场所（位置）和价值。它们既确保了每个人的顺从，又保证了一种时间和姿态的更佳使用。它们是现实和理念的混合空间。因为它们支配着建筑物、房屋、家具的配置，所以是现实的；因为它们突出地体现了这种关于特点、评价和等级的安排，所以是理念的。（Foucault，1977，第148页）这种单元化（cellularization）的主要模式是修道院：在修道院中，每个僧侣都处于自己的单元中，通过严格的义务和承诺的形式，一心一意地追求修道院的目标。但这种模式开启了各种现代可能：工厂在车间对工人的分配是按照特定劳动力部门的后勤状况以及特定任务的工效学来进行的；医院中隔离和通用的空间，都是按照病患状况的特征来进行组织的。还有我们最关心的，作为童年最基础的舞台和剧本的教室。
将儿童安置在教室中的某个位置，以便教师能与整个教室内的儿童都达到一般的交流，这是为实现教育机器发展的举措，它进一步地被新出现的黑板、白板、投影仪、YDU 等技术推动。但是，它还是一个控制规训系统。
儿童可以按排进行排列，整个班级可以被划分为以课桌或组为单位进行活动；个体可以被安排到读书角，被要求站在教室的讲台旁或教室前面。每个人都可以被逐出教室，派到操场上做运动。
所有这些都没有谈到作为“中立”空间经验的儿童体验，正如博拉德（Pollard）和费勒（Filer，1996）所注意到的，实际情况远不是这样。在他们关于英国学校的时间和空间情境的讨论中，他们对为儿童个体建立的学校道德知识空间和家庭道德知识空间之间紧密的概念关系进行了详尽的解释。他们认为，国家课程本来应该是设计来满足所有儿童的需要的，但却被误导了，因为它没有认识到儿童学习的空间情境的转移，并且它“对学习者和社会对学习者所处的教学情境的影响缺乏关注”。博拉德和费勒（PollardandFiler，1996，第314页）认为，要了解教育实际是如何发生的，有必要通过采用一种“关注学习者作为儿童，其身份和学习安排是在家庭、教室和操场这些社会环境中发展、孕育或被限制的”的视角，来理解它的时间和空间位置的特殊性。这些就是塑造儿童的特定教育身份的隐性控制方法的轨迹。
这种控制性的纪律主要是通过时间表来实现的，随后又拓展到对儿童大部分的活动进行塑造。例如，玩耍只能发生在课程中指定的空间里，因此，四岁的儿童很快就知道“适合在操场上的玩耍活动在教室里的结构化的‘教育活动’中是不被允许的”（James，1993，第173页）。但正如詹姆斯（1993，第173页）指出的，除此之外，学校中特定的空间和时间还使道德和观念价值的学习成为可能，并且为新来的学生提供参观的机会（proveformative）：
新到希尔托普（Hilltop）学校的儿童……很快就知道决定他们什么时候可以在草地上玩的是成人而不是草地的状况。成人规则决定了建筑物哪个部分是他们可以自由进出的，操场的哪些区域是属于那些年龄更大或更小的儿童的。成人对用墙和操场上的线来辨认坏孩子的象征用法是显而易见的。“淘气”的儿童会被要求靠墙站着不动或站在一条线上不动。他们像雕像一般站在其他儿童游戏的喧闹之中，成为一个临时性的符号，提示着这个学校的社会秩序。
新来的儿童同样也会很快知道，学校的空间是分性别的。他们会发现，操场的边缘是女孩们玩耍的场所，男孩们则通过他们的足球游戏霸占着操场的中心位置。他们还会知道，接待课上的温迪楼（WendyHouse）是这样一个地方。
“母亲”（“女孩们”）喂养她们的孩子，做饭，购物，控制她们的丈夫，打电话和打孩子。“父亲”（男孩们）从那里离开去上班。因为他们大多数时间都被迫在外面，他们在获得“母亲”同意后才回家，或是在被“母亲”拒绝后使用暴力回家。（James，1993，第187页）因此，学校制度通过课程的空间纪律，创造出一个属于童年的空间和为了童年的空间，把他们控制的对象冠以“儿童”身份。
在欧洲和北美以外的其他环境中，因为学校教育被赞颂为一种美德，所以它的黑暗的、规训的一面可能更为明显。学校教育所占据的特定空间以及其为童年创造的空间，并不一定对所有儿童都是有益的。例如，博伊登（Boyden，1994）发现，在许多发展中国家，坚持教育的内在价值和接受义务教育，可能会极大地增加而非减少童工现象，因为儿童们需要挣钱来缴纳学费（见“童工”一章）。与此相似，菲尔德（Field）也注意到这一问题。他发现，在当代日本，学校中密集的规训———过长的学习时间，过多的考试，体罚学生和行为监控———已经导致儿童自杀的增加，以及一些因压力引起的成人现象如脱发和溃疡。童年通往成功的成年空间是由高测验成绩来推动的，因此日本的母亲非常热切地与教师合作，加强对儿童的教育规训和控制。
但正如菲尔德（1995，第53页）所说，讽刺的是“由于承担着这些社会规定的童年任务，日本儿童备受折磨，并有失去童年本身的风险”。
城市儿童
我们对童年和社会空间的关注的第二个重点是城市这个更大的现代性的舞台和空间，这个居住着越来越多儿童的空间。但是，我们对城市儿童的考察并不认为城市空间是一个理所当然的存在，而是要对城市空间进行分析。城市本身并不是一个关于社会经验的中立空间，它创造了一套新的与儿童有关的参数。它看起来似乎是很好的公共空间，但实际上它受私人空间和难以预测的权力地理学所操控（Jenks，1995b）。城市的概念进入社会理论的速度是很慢的，它们很少被放在一个活跃的、批判的空间理论中来对待。例如，韦伯（Weber）对于城市的解释是从市民生活中产生的城市生活与封建主义的衰落的差别来说的，是一个历史概念；现代性理论家齐美尔（Simmel）则分析了成为大城市和与大城市发生联系的途径；芝加哥学派建立了一种生态学框架来解释空间的地区性，随后又发展出一套人种学，提供了包括结构和内容的分类框架。厄里（Vrry，1995）认为卡斯特尔（Castells，1977；1978）的观点是打破关于城市的（urban）、乡村的、地方的、社区、城市（city）概念等一般常识的第一个重要突破。是什么让城市成为一个分析性类别？卡斯特尔认为，是“集体性消费”（collectiveconsumption）让城市称为一个分析性类别，皮克文斯（Pickvance，1985）又加上了“政治过程的地方化”和“空间密度和接近（proximity）”两个概念。
因此，城市中的儿童既面对着又处于扩大化的经济、政治和社会的空间结构之中。正如康纳利（Connolly）和恩纽（Ennew）（1996，第135页）所指我们在这里集中讨论城市儿童是因为，除了很少的一些例外（见Ward，1990；Valentine，forthcoming），对于欧洲／北美的“乡村”儿童的研究很少。但对于其他地方的乡村童年的讨论，可见“一个童年还是多个童年？”一章。
出的，城市“通过提供无所事事的场地，为他们提供与课程相反的东西”，令儿童产生强烈体验。但是，它也越来越多地产生高度的危险：
如果打招呼、指路、照看和帮助他人这些行为没有预先设定为是应该做的事，那么由于每个人都有自己行路的权利，道路很快就会充满危险。因此，我们对儿童的照顾就必须有这样一项对他们至关重要的训练。为了让我们的城市看起来和感觉上都很好，街道就是我们社会和政治生活的符号。它不仅仅对于儿童来说是个人和谐和审美满足的源泉，对成人来说也是如此。如果城市看起来很丑，感觉上很危险，那么这座城市就毁了，但要把城市从毁灭中拯救出来却不能仅仅靠设计。
（ONeill，1994，第84页）
但是，儿童的城市生活一直以来且仍然不是一个一致的经验。（Ward，1977）对于南美的流浪儿童而言，城市是一个儿童占用的道德的、政治的、经济的多元空间，他们将自己定义为在街头（inthestreet）和街头（ofthestreet）的儿童。（Glauser，1990；也见“童工”一章）街头是一个工作、娱乐的场所，对于一些人而言，还是他们的家。但是，与上述分析路径一样，对于西方社会的儿童，特别是那些中产阶级儿童而言，城市已经从公共空间发展为私人的成人空间，是一个儿童几乎没有可能进入的空间。
以英国为例，可追溯的童年的社会史和对于大众教育的记载都证明了整个19世纪中大量对儿童的转移。梅休（Mayhew）在其1861年的人种学研究《伦敦的大道和小路》（Londonshighwaysandbyways）中，建立起一系列儿童的类型，这些类型现在只有在长期以来受到欢迎的狄更斯式的集体想象中才有可能。但是这种季节性复兴的场面有一个真实的物质的内核，这正是梅休努力要在作品中体现出来的（Mayhew，1985）。在南方世界的许多城市，强烈的自由资本主义精神和商业掠夺已经把整个人群转化为既是消费者又是生产者，城市提供的市场空间杂乱地充斥着各种年代的商人，并且这种状况还会继续下去。儿童和成人一样在街头游荡。他们从来“南方”这个术语现在被普遍接受为指发展中国家，但不包括澳大利亚和日本。
不会显得不合时宜。
