学习态度的行为倾向成分，是学习者的态度与其行动相联系的部分。它是个体学习行为的一种准备状态，即学习者产生了对教学活动作出操作反应的意向和抉择，如乐意去听某老师的讲座、踊跃参加某项课外活动、主动选择和阅读某类课外读物、积极收集和整理有关资料信息，等等。
显然，学习态度十分重要。诚如心理学家安德森所指出的“学习的每一种形式发展一种有实质性的态度系列，这种副产品常比正在教给这个人的初步技能更有调节作用。”所以，教学设计中了解学习者的学习态度就十分重要。这种了解一般有以下途径：（1）通过查阅有关文献资料或凭借所积累的教育教学经验对学习者的一般特点或可能具有的学习态度作出基本或大概的估计；（2）召开座谈会，听取有关人员主要是教师对学习者有关情况的介绍，据此对学习者的态度作出分析和了解；（3）运用问卷调查法，了解学习者对教学设计将涉及的有关内容、目标、教材、组织、方法、传媒等的看法、喜好和选择。
（二）分析学习者的起始能力
学习者的起始能力是不同教学设计的一项重要依据。心理学家加涅关于学习结果的分类和关于教学的任务分析，为把握学习者起始能力提供了基本思路。
加涅关于学习结果的分类在前面论及“确定教学目标”时已有介绍。这里需指出，加涅的这一分类也是一个层级结构。它具有层次性、累积性、独立性的特点，即后继的学习比先前的更为复杂，后继习得的包含了先前的学习内容，每一后继学习都增加了新的不同于先前内容的成分。
基于学习结果的层级结构的特点，加涅指出教学前须进行任务分析，要求教师必须首先明确教学目标，或者说要使学生获得哪一层级的教学结果，然后确定为得到这样的结果，学生须具备哪些次一级的构成能力，若要获得这些次一级能力、学生又该具有哪些更次一级的能力，直至把需要的各层次所有的从属能力及其关系都分析清楚。
（三）分析学习者的知识背景
教学时，新授内容必然与学习者已有的知识背景发生这样那样的联系。学习者的已有知识不管是正规途径习得的、还是非正规途径习得的，都会在接受新知识、理解新知识、重构新知识、形成新的认知结构中发生作用，因此，教学设计时必须分析学习者的知识背景。
教学设计中，人们一般对学习者已经具备的有助于获得新知识的原观念较为重视，而对那些会妨碍新知识获得的旧知识，尤其是对那些从非正规途径获得的旧知识往往会不够重视和缺乏分析。所以，我们主要拟就后者作些分析，以了解其来源及应采取的有关措施。
不利于新知识学习的背景知识通常源自三个方面：
1．非正规途径获得的错误知识
这类知识主要有三种情况：一是，在新内容教学前，学习者已由某种途径获得了非科学的日常概念。如，学生把生活中见到的线段作为“直线”、竖线作为“垂线”。又如，学生对鸟按“会不会飞”来判别，认为鸭不是鸟而蜜蜂才是鸟。二是，在接受某些科学教育后，学习者头脑中仍可能保留着与科学概念不一致的日常概念。其原因主要是，学习者易于对那些与原认知结构中协调一致的内容进行重构并予以保持，而对那些与已有知识不一致甚至可能相矛盾的内容难以“决裂”。如，尽管已经学了有理数的内容，但受“越加越多”这一日常生活经验的影响，有的学生对“2+a>2”这一表述仍会作出肯定的判断。三是，新知识的教学没有达到预期要求，学习者重构新材料意义时把它与原有观念中某些不科学的内容建立了联系。如，有的学生学了加法交换律，但面对“2—3+4”时却认为这题没法算，因为没有真正理解加法交换律与两个数的次序是无关的。
2．正规途径获得的有关知识的遗忘
新知识的学习需以学习者具有了下属知识、技能为基础，它们是学习的一个前提条件。即使有关知识、技能已通过正规的教学途径获得，但如果发生了遗忘，那么学习者肯定仍难以学习新的知识和技能。如，先前的教学已讲授了圆的周长、面积的涵义及计算，但学生忘了计算方式，那么要学习圆柱的体积和表面积的计算就会发生困难，如果要学习圆锥的体积就更困难了。
3．正规途径获得的有关知识不清晰、未分化
现代认知心理学指出，如果个体认知结构中与新知识相联系的原有知识不清晰、不稳定，就难以同化新知识，即难以为认知结构获得、接纳新知识提供适当的联系和有力的支点、泊位，有时会使新知识与原有知识产生混淆，如，在关于多音节形容词的比较级和最高级的表达的教学之前，虽然学习者已比较牢固地掌握了单音节形容词的比较级和最高级表达时的构词规则，如果该规则在其认知结构中不稳固和清晰，就会对在某些形容词前是用more／most还是在词后加er／est感到困惑。
基于以上分析，教学设计中应注意：（1）须全面了解学习者有哪些有关知识是通过非正规途径获得的，其中又有哪些是与科学概念相悖的，它们会对新知识的教学造成怎样不当的甚至错误的理解。这样便于教学时注意防止这些不当信息的干扰。（2）须重视那些与新授内容紧密相关的原有观念。在新知识教学前可适当复习相关的旧观念，这样可避免原观念的不清晰、未分化带来的对同化新观念的干扰，也可以防止这些原有观念的可利用性的下降，从而排除了同化新观念的障碍。（3）重视奥苏贝尔提倡的“先行组织者”在教学中的运用。当然，运用要有针对性。如果学习材料对学习者来说是全新的未接触过的，通常用陈述性组织者；如果新材料与学习者已有知识有某种交叉，则运用比较性组织者为宜。
五、选择教学形式、方法、策略
教学活动是在某种策略的导引下准备以某种形式展开、并运用某种具体方法来使学习者获得新的知识和技能，所以，教学设计中对教学形式、方法、策略的分析和选择也是十分重要的。
（一）关于四种教学形式
教学形式涉及安排怎样的情境，以及怎样使学生对所组织的教学内容作出反应。这样的形式大体有四种，它们各有长处和短处，即各有其适用性和局限性。
1．讲解的形式
这是一种以教师说明、解释为主来达到教学目的的教学形式，它能够把教学涉及的大量新信息、新内容较快地向较多的学生传输。不过这是一种单向的教学形式，学生不能经常、及时地对教学各环节作出反应，教师也不能及时地获得、了解学生的反馈信息。
2．提问的形式
这种形式是以教师提出较多的适当的问题为主。它使教师能够及时地了解学生的种种情况，它要求教师预先充分准备好问题一览表和简洁扼要的讲解，还要娴熟地按学生的反应作必要的说明和进一步的提问。不过，这一形式颇受个别差异的影响，由此会降低教学的效果，如群体稍大就更难以兼顾全体，问题提得深了差生无法适应、提高，浅了又会使多数学生趣味索然。
3．小组的形式
教学时将班级分成若干个小组，让学生在小群体内通过交谈来学习，故又叫蜂音学习。这种形式使小组中每个成员都卷入学习活动，这会提高每个人的学习积极性，而且还会有助于发展成员之间的人际关系。该教学形式的关键是分组要适当。研究表明，分组应按人际关系，且每组以5—6人，每次交谈约6分钟为宜。
4．讨论的形式
讨论式教学是按有关论题来呈现教材、组织讨论、得出结论，从而使学生掌握教学内容。在人文和社会科学的教学中，这一教学形式能使学生彼此启迪、深化认识。不过，它不适宜于低年级的或心理发展水平尚低以及缺乏有关知识背景的学生，也不适宜于某些学科（如数学、语言等）的基础内容的教学。
需要指出，选择教学形式时除了考虑上述各形式的长短处，还应考虑学科性质、具体内容、不同课型、学生特点以及教学方法、教学策略等问题，同时还可以针对具体情况和条件把上述各教学形式加以不同组织后予以运用。
（二）关于归纳的与演绎的教学方法
在概念、公式或原理的教学中，归纳法和演绎法是两种经常普遍使用的方法。
归纳法是按教学内容的要求先为学生提供所教的有关概念、公式或原理的具体实例，同时让学生观察或操作，在比较和分析之后，最后得出有关概念的名称和定义，以及相应的有关公式和原理。如学习平衡原理，教师先提供并让学生观察或操作各不同重量的砝码及其所处的位置，学生目睹天平如何平衡，并且比较和分析了各种情况下的数据后，最后可归纳得出“合力矩为零”的平衡原理。
演绎法则相反，教学时先按教学内容的要求对有关的概念下定义，或陈述有关的公式和原理，然后列举例证或让学生举例来加以说明。如同样是学习上述平衡原理，教师可先直接提出该原理，然后按照该原理来变化珐码的重量或力点的距离，使天平依然保持着平衡，从而证明了平衡原理确实是“合力矩为零”。
一般认为，运用归纳法的教学，易于由浅入深、由具体到抽象，是较为符合学校学生年龄特点的教学方法。但是，归纳法所花的教学时间一般比演绎法多，且归纳的对象和现象有时很难穷尽。而且，从发展理论思维和培养创造性来考察，归纳法的教学逊于演绎法。
对归纳的和演绎的教学方法的选择，一般应作如下的考虑：（1）学生年龄较小、年级较低或所教的概念、公式和原理本身较为抽象，则应考虑用归纳的教学方法。不过，在教学进程中，要注意引导学生不只是观察对象的现象，更要看其本质的属性和联系。（2）学生年龄较大、年级较高，或所教的概念、公式和原理较为具体，则应考虑用演绎的教学方法。不过，在教学过程中，要注意引导学生必须按定义、公式或原理中语词及符号内涵来进行分析和理解。（3）随着学生知识经验的扩展、生活经历的丰富，以及智力水平的提高，教学应注意尽可能地从使用归纳的方法转到使用演绎的方法上，以便促进学生思维能力发展和创造性的发展。
（三）关于指导的与发现的教学策略
教学的具体方法，除上述归纳法和演绎法之外，还有不少。而种种方法和技术在某种意义上又分别属于指导的和发现的两大教学策略。指导的教学策略，就是教师按教学要求事先制定教学程序，学生在教师的系统讲授和直接指导下学习。发现的教学策略，就是让学生自己去观察、操作、比较有关的学习材料，自己去发现知识，获得概念、公式和原理。
在两种教学策略中，一种策略值得肯定的地方，往往恰是另一种策略的不足之处。所以，下面我们仅就发现的教学策略的优点和问题进行分析。
发现的教学策略的主要优点是：（1）学习时学习者自己动手动脑，这样所学知识一般更为巩固，也更会应用；（2）通过学习懂得怎样思考、怎样获取知识和解决问题，从而使学习者能掌握一定的认知策略；（3）教学无固定程式因而显得生动活泼，这就易于激发学生的好奇心和探究心理，使之产生更强的学习兴趣；（4）它不仅能使学生的逻辑思维能力得到锻炼，而且更能够使形象的、直觉的思维能力得到锻炼，颇有助于发展学习者的智力；（5）它会使学生减少对教师的依赖和对书本的迷信，颇有助于培养学习者的独立性和创造性。
发现的教学策略也会带来这样那样的问题，其中主要是：（1）发现的策略要随情境的千变万化而去加以灵活运用，一般教师常感到难以掌握；（2）实际操作中难免偶尔驾驭不当，这时就会变成“放野马”，这不仅使学习所获甚微，还会挫伤学生的学习积极性，故教学上该策略在一定程度是有失控的风险的；（3）发现过程中，因学生的个别差异，主要是智力水平和个性特点的不同，常会发生先发现者干扰其他同学的思路的情况；（4）发现过程中常会因纠缠于细节问题而大大减缓了教学进度。有人指出，发现的策略较之传统方法在教学上约多花1．3—1．5倍时间。这使学校教学失去了这样一个主要特点，即在最短的时间内以最快的速度使学生掌握必要的基本知识和技能。
近期，有人提出了有指导的发现法，即试图在教学中把两者结合起来。这种策略是，先有计划地把学生引人教学的内容，如提问或出示材料；然后有步骤按计划地向学生提供诱发、引导性的线索，如已有的知识或相关的经验；最后则强调由学生自己来得出有关的概念、公式或原理。
