概念获得教学模式有四个阶段。第一阶段，提出概念名称。第二阶段，呈现资料。教师向学生呈现的资料是一个个彼此独立的正例或反例。它们可以是事件、人物、物品、故事，也可以是图片或任何可分辨的事物。要求学生逐一指出每一个事物是否属于提出的概念。第三阶段，反馈和分析。对第二阶段学生的反应进行评价，告诉学生哪些分类对了，哪些分类错了。要求学生进一步分析属于概念的事物有哪些共同特性，反应错误的原因是什么。第四阶段，明确规则。引导学生根据第三阶段的分析，得出概念的规则。
2．师生交往系统
在概念获得教学活动展开之前，教师要选择合适的概念，制作概念的范例（正例和反例），安排范例呈现的次序。大多数教科书上陈列的概念都不符合教育心理学指出的儿童习得概念的规律，所以教师在教学中必须加以重新编排和组织。重新编排的教材要做到属性清晰，兼有正例和反例。教师在课堂上所起的作用主要是记录、给予提示和补充材料，所以在刚开始实施这种教学模式时，可以采用结构比较强的形式，由教师占主导地位，以后慢慢可以采取较松散的结构。
3．反馈方式
教师在教学过程中，要对学生的反应持鼓励的态度，要营造一种对话的教学环境；教师提问学生回答，或学生提问教师回答。
4．支持系统
教学中每一个概念都要有大量的资料、范例，学生的工作就是掌握教师事先选好的这个概念，而不是创造一个新概念。因此，资料和概念间的关系应很清晰，教学活动要按逻辑的顺序进行。
（三）概念获得模式的应用
我们用小学二年级自然课老师讲解“生物”概念为例来说明概念获得模式的应用。
教师：今天我们要学习区分“生物”和“非生物”。“生物”就是有生命的东西。
（提出概念名称）教师展示第一幅挂图。
教师：大家看，这幅图上画了些什么呢？
学生：有房子、小树、路灯、一个阿姨、一只小猫、三只小鸡。
学生：还有小河、桥、河里有两只鸭子。
学生：还有燕子在飞。还有竹子。花坛里有还没开的花。
教师：大家看得很仔细。请大家说说看哪些东西自己会飞、会走、会游？
学生：燕子会飞，鸭子会游，人、猫、小鸡会走。
教师：对。
教师在第一幅图的边上挂出第二幅图，它与第一幅的背景相同。
教师：现在请大家看这幅画，它和第一幅相比有什么变化？
学生：小树长大了，还结满了红苹果。
学生：竹子也长大了。
学生：花坛里开满了花。
学生：燕子在房子边上做了个窝，窝里有两只小燕子。
学生：有个小朋友在看书。还有两只猫、一只母鸡两只小鸡、两只大鸭子两只小鸭子。
教师：你们看得很仔细。这些东西里哪些会从小长大，哪些会繁殖后代？
学生：树、竹子、人、燕子、猫、鸡、鸭子会长大。
学生：人、燕子、猫、鸡、鸭子会繁殖后代。
教师：大家回答得很好。现在我们再把刚才的几个问题整理一下。画里共有哪些东西呢？
学生：房子、路灯、燕子、人…
教师：对。我们把它们一一写在黑板上。现在来看哪些会走、游、飞，哪些会从小长大，哪些会繁殖后代。会的就在相应的位置上打“√”，不会的就在相应的位置上打“×”。我们请一些同学上来解答。
教师：大家做得很好。我们来看，有哪些东西三栏都是“×”？
学生：房子、路灯、桥、台阶。
教师：它们有什么共同特点？
学生：它们都不会动，也不会长大、繁殖后代。
教师：对。我们把这种东西叫作非生物。再看看哪些东西有两个“√”。一个“×”。
学生：树、竹子、花。
教师：对。它们有什么共同特点？
学生：它们都会长大、会繁殖后代，但不会走、不会游泳，也不会飞。
教师：对。我们通常把这些东西叫作什么？
学生：植物。
教师：对。三栏都是“√”的有哪些？
学生：燕子、鸡、鸭、猫、人。
教师：它们有什么共同特点？
学生：它们都会动、会长大、会繁殖后代。
教师：对。我们通常把这些东西叫作什么？
学生：动物。
教师：对。动物和植物统称为生物。现在请大家回答，什么是生物？
学生：生物就是会长大、会繁殖后代的东西。
教师：大家回答得很好。
教师展示第三幅挂图，图上画有鱼、书包、蜘蛛、汽车、花、蚂蚁、石块、黄豆等物品。
教师：现在请大家看这些物品，哪些是生物、哪些是非生物？
大多数学生都能很快分辨生物和非生物，但是对汽车、黄豆有些同学未能正确分类。
教师：你为什么说汽车是生物呢？
学生：因为它会走。
教师：想一想我们刚才是怎么定义生物的？是不是会走就是生物？
学生：我明白了，汽车不是生物。
教师：你为什么说黄豆不是生物呢？
学生：因为黄豆很硬，不会长大，也不会繁殖后代。
教师取出一盆几天前培植的豆芽。
教师：这是老师几天前用黄豆发的豆芽，你们看，这些小苗多可爱呀，黄豆和小石子一样吗？
学生：我懂了，黄豆在一定条件下会生长，它是生物。
三、科学探究的教学模式
（一）科学探究教学模式的原理
科学探究教学模式是理查德·苏赫曼通过观察、分析科学家的创造性探索活动概括而成的。它的目的是使学生了解如何对一种陌生的现象进行科学探究，找出它的原因；教会学生掌握科学家在研究中所用的技能和术语。
苏赫曼认为，人有一种好奇的倾向，这种自发的倾向促使人们在面对陌生的现象时尽力找到其发生的原因。因此，教师在教学中的作用应该是，当学生好奇心大发时，指导他们如何提问，如何收集资料，教给他们发现事物变化规律的一般的思维方式。
像布鲁纳等人一样，苏赫曼坚信学生本能地对一切新奇的事物感兴趣，想弄明白这些新奇事物的背后究竟发生了什么。教师可以利用这个机会教会学生从事科学研究的方法。他还指出。一般来说，人们总是把“好奇心”以一种原始的方式保存着，未能意识到这是一种进行科学研究的可贵动力和心理资源。在这种情况下，我们就很难对自身的思想方式加以分析和改进。为此，教师在教学中应该帮助学生意识到他们是怎么思考问题的，这种思维方式的优缺点是什么。在此基础上，教师就可以向学生传授科学的思维策略。教师要使学生形成善于听取各种不同的建议和意见，以及随时准备发现新事物的习惯。
苏赫曼在这些理论观点的基础上构筑了科学探究教学模式的总体框架：首先，由教师向学生呈现一个他们不知道答案的问题情境（如一种奇特的自然现象或一则难猜的谜语），但问题最终必须是可以解决的，因为目的是让学生体验到理智探险的愉快，提高他们探索未知世界的兴趣和勇气。问题产生以后，学生本能地就会有一种想知道“怎么回事”的冲动，这种冲动激起的探索的必然结果是出现新的领悟、新的概念和新的理论。这时候，教师的任务是鼓励学生向自己提问，使他们通过不断地提问，形成假设，最后找到问题的答案。学生在提问过程中只能对问题作出某种假设，由教师判定假设是否正确，而不能要求教师替他们进行解释，学生必须设法自己解决问题。比如，“天为什么会下雨”，学生不能问“天上的云是怎么形成的？”但可以问“江河里的水蒸发到天上，凝结在一起是不是就变成了云？”学生提第一个问题时，并不知道自己究竟想了解什么样的知识，他们需要教师替他们找到答案，替他们完成概念化的过程。从表面看起来，学生提出了问题，在积极主动地学习，但从知识的形式上看，他们仍然是在被动地接受现成的知识，第二个问题的提出却要求学生把液态水一热一蒸发一水汽一凝结一云这些不同的概念联结在一起，教师的任务仅仅是证实假设的真伪，回答“是”或“否”。这时，学生的注意力放在探究问题情境中各种变量关系上了。如果学生背离了这种探究模式，教师应该提醒他们：“你们能不能重新说一遍问题，让我可以用‘是’或‘否’来回答你们？”经过一段时间练习以后，学生很快就能明白探究的第一步是收集并证实各种事例，弄清事物发生的条件和特点，脑中自然而然地形成了一系列假设。这些假设可以指导进一步探究的方向，使学生把注意力转向问题情境中各种变量间的关系上。这时候，学生们可以通过提问，继续要求教师来证实他们的假设，也可以根据已有的假设，自己做一些实验来验证这些因果关系。例如，如果“我以为下雨的过程是江河里的水蒸发变成水汽，水汽升到天上遇到冷空气，互相凝结在一起变成云，云越长越大，最后变成雨又落到地上。”那么，学生就可以用一根试管装些水放到火上，模拟一下大自然中水的循环过程。在实验中，学生们还可以引入一个新的条件或改变一个已有的条件，把各个变量隔离开来，了解它们如何相互影响。通常，学生们总是满足于那些表面上看起来很完美的解释，但教师仍然要鼓助学生再找一找别的假设。
苏赫曼提出科学模式的宗旨是，要人们意识到并掌握科学探究的过程，而不是仅仅重视任何问题情境的内容或答案。与此同时他也指出，科学探究是个复杂的过程，很难简单地程序化，探究的策略也多种多样，不管我们把探究的过程分成几个阶段，整体上都必须按逻辑的顺序进行。
（二）科学探究教学模式的结构
1．步骤安排
科学探究教学模式共有五个阶段：第一阶段，要求教师向学生呈现一个令人困惑的问题情境，同时把提问的程序、提问的目的和提问的方式告诉他们。教师所提的问题都是要动动脑子才能回答的，提问的最终目的是让学生能够像真正的学者一样体验新知识的创造过程。问题情境的一个显著特点是其中含有非逻辑的东西，其表现有悖于我们的现实观念。所有的问题情境都应该既含有一定的知识背景，又要有一定的难度。第二阶段，证实、收集有关的信息。第三阶段，实验。学生可以把一些新的因素引入问题情境，看看会不会产生不同的结果。从理论上说，这两个阶段是不同的、互相独立的，但实际上它们是收集资料和数据过程中两个可以互换的不同方面。实验的用处主要有两个：一是，实验能够提供探索的途径；二是，实验可以训练学生根据实验结果推导理论的能力。把一个理论假设演变成一个可操作的实验是一件很不容易的事，有时甚至根本行不通。另一方面，检验一个理论可能要做很多个实验，要证实很多假设，没有哪种理论可能用一个实验就能证明是对还是错。所以，教师在学生的实验过程中要防止学生轻率地丢弃变量，以免得出片面的结论。同时，教师还要不断丰富学生获得的信息，拓宽其探究活动的范围。第四阶段，教师要求学生对问题作出解释，对有些学生来说，从收集信息到对信息作出合理的解释之间仍是有一定难度的跨越。这时候，他们一方面很容易丢掉一些重要的细节，提出一些不恰当的解释；另一方面，根据同样的资料也可能得出不同的解释。针对这两种情况，教师可以鼓励学生发表自己的见解，通过讨论，集体得出一个完整的解释。第五阶段，对探究模式和探究类型进行分析。在这个阶段中教师要组织学生讨论解决问题过程中哪些信息是必需的，所提的问题中哪些问题最有效。这一阶段的重要性体现在它能帮助学生：意识到探究的过程，系统地推进科学探究的策略。
2．师生交往系统
科学探究模型是高度结构化的，师生交往大部分由教师控制，目的是要让师生关系变成一种既合作又严密的关系。尽管如此，这一理智的环境还是应当向所有的观点开放，师生可以平等地探讨，每个学生都能自由地发表自己的见解，教师也应该尽可能地鼓励探究。
教师控制的探究经过一段时间的训练后，可以逐渐由学生自己来控制。可以采取讨论、分头独立收集资料、进行实验等多种灵活的方式，教师则作为教学的管理者和监督者退居一旁。
在这整个教学模式施行过程中，教师最初的责任是选择或建构问题情境，然后按探究程序进行评判，对学生的提问作出“是”或“否”的回答。教师必须帮助刚起步的探究者找一个着眼点，为学生探究问题情境提供有利条件。
3．反馈方式
如果学生的提问不能用“是”或“否”来回答，教师应要求他们重新安排问题，促使他们再去收集资料，把资料和问题情境联系起来，推进探究过程。
4．支持系统
主要是准备一系列有一定知识背景的问题材料及有关的参考资料，教师可以根据教材内容自己编排，也可以参照科普读物编排内容。
（三）科学探究模式的应用
探究训练最初是为自然科学设计的，但它的程序在各学科中都适用。任何可构成困惑情境的主题都可用于探究模型，社会科学中也有很多可拿来探究的问题，比如文学中的推理小说便是一种可供探究的很好的问题情境。
构筑问题情境是科学探究模型的关键，它要求教师把课程内容转变成探究的问题。下面我们就通过一个实例来看看这个教学模式是怎样运转的。
小学四年级的自然课，教师发给每个学生一块平面镜。
教师：大家都照过镜子吧？
学生：照过。
教师：今天我们来研究一下镜子是怎么成像的。你们可以用镜子尝试，有问题的时候可以问我，不过我只会回答你们“是”或者“不是”。好，现在开始，我们要靠自己找出答案。
学生：老师。镜子一下子能照出多少东西？
教师：你自己试试看。
学生：它只能照出前面的东西，后面的、太边上的东西就照不出来了。
学生：镜子里的东西是不是和外面的东西一模一样？
教师：你说的“一样”是指什么？你再仔细看看。
学生：各个部分都是一样的，上下也是一样的，可是方向反了，我举一下左手，镜子里的我举的是右手。我明白了，镜子里的像和真的物体是对称的是吗？
老师：是的。
学生：老师，我们为什么能看到镜子里的像呢？
教师：这就是我们今天要解答的问题。现在我们把窗帘全都拉上，注意不要漏进光线，再照一下镜子看。
学生：老师，我什么也看不见了。
教师发给每个组一个手电。大家打开手电，看看怎样才能照得清楚。
学生：现在可以照出东西了，不过还是很暗，我把电筒的光打到镜子上，照出来的人还是不清楚，那我就把电筒的光照在自己的脸上，哇！好清楚啊。老师是不是镜子的亮还是暗和能不能照清楚东西没关系，只要被照的东西足够亮就能在镜子里照出来了？
教师：对。
学生：老师，镜子是不是靠反射物体的光来成像的？
教师：对，这就是镜子成像的原理。现在我给每人一个“z”字形纸盒，大家按黑板上的图把小镜子装到纸盒里，这就是我们平时说的潜望镜。装好后，大家蹲在窗台下，通过潜望镜往外看，看看能否看到外面的景物，然后研究一下潜望镜为什么能帮助解放军叔叔看到海面上的敌人。
四、创造性培养的教学模式
“集体研究制”是威廉·戈登和他的同事发明的一种发展创造力的新方法。戈登的工作最初是围绕建立一个“创造性群体”，把一群人聚集在一起接受训练，使他们成为问题解决或新产品开发者而进行的。
（一）创造性培养教学模式的基本原理
