教师要顺利完成各个教学环节的任务，必须自始至终对课堂进行有效的管理。有效的课堂管理主要具备两个功能：一是促进功能，二是维持功能。一、课堂管理的概念
15世纪以前，学校采用的是个别教学形式，即教师分别对个别学生进行教学。一起学习的学生的年龄和知识程度都不相同，也无固定的修业年限和上课时间。16世纪，一些欧洲国家创办的古典中学里出现了课堂教学的尝试，课堂教学开始萌芽。17世纪，捷克著名教育家夸美纽斯总结了前人和自己亲身的教学实践经验，在其所著的《大教学论》中首次系统地论证了课堂教学制度，奠定了课堂教学的理论基础。此后，课堂教学很快在欧洲各国普遍推广，并日趋完备。我国的课堂教学是在清末兴办学堂以后开始的。一般认为始于1862年清政府在北京设立的京师同文馆。直至今日，课堂教学始终是世界各国学校教学的基本教学组织形式。
夸美纽斯曾经说过：个别教学好比“手工抄写”，效率不高；课堂教学好比是“印刷术”，大大提高了效率。这是因为它具有以下的优点：第一，由于课堂教学按照学生年龄和知识程度编成固定的教学班，教师同时对几十名学生上课，扩大了教学对象，加快了知识传授的进度，提高了教学效率。第二，由几十名学生组成班级，他们在班集体里相互竞争、相互促进、相互切磋、共同提高。第三，不同学科按课程表和作息时间表轮流交替上课，既扩大了知识面，又可以提高学习兴趣，减轻学习疲劳，有利于学生的身心健康。
然而，课堂教学上述三个优势的发挥，取决于教师、学生和课堂情境等三大要素的相互协调，即课堂管理。课堂不同于教室，教室只是由桌椅、讲台、黑板和门窗等所组成的房间，其本质是教师和学生上课的场所。它是构成课堂的情境因素之一。但教师和学生并不是教室的必备条件，当学生下课时，教室里可能空无一人，教室已经不再是课堂。课堂也不等于班级，班级是学校里由一定人数的学生所组成的正式群体，是学校里教育活动的基本单位。它既不包含教师，也不包含教室，其活动范围比课堂教学活动广泛得多。班级活动既包括课堂教学活动，也包括课外文娱、体育、学科和科技兴趣小组等活动，甚至还包括各种社会公益活动等等。在我国，中小学的课堂教学通常是以班级为单位在教室里进行的，但是，课堂教学也可以由几个班级在同一个教室里进行。课堂是由教师、学生和课堂情境三大因素所构成的进行教学活动的场所。教师是课堂教学活动的组织者和领导者，在教学过程中起主导作用。学生是学习的主体，课堂教学活动的各种条件和方案都是为他们而设计的，并对他们起作用。课堂功能的发挥和实现，都是通过学生的心理变化来反映的。而教师和学生的活动又都是在课堂情境里进行的，离开了一定的课堂情境，教师和学生便无法相互影响、相互制约，也就难以取得理想的教学效果。由于在这三大要素中，教师始终处于主导的地位，就要求教师在课堂里采取有效的措施，协调三者的关系。这样的协调，从某种意义上可以说就是课堂管理。因此，我们认为课堂管理就是指教师通过协调课堂内的教师、学生和课堂情境三者之间的关系而有效地实现预定教学目标的过程。
二、课堂管理的功能
（一）课堂管理的促进功能
课堂管理的促进功能是指教师在课堂里创设对教学起促进作用的组织和良好的学习环境，满足课堂内个人和集体的合理需要，激励学生潜能的释放以促进学生的学习。课堂管理的促进功能，既不诉诸强迫手段，也不依赖于乞求或劝说，主要通过利用群体动力来实现。
第一，形成尊师爱生、团结协作的师生关系和耳帮互学、和睦相处的学生关系，促进师生共同努力来完成教学任务。
第二，培养良好的课堂风气，促进学生自觉遵守课堂规范。
第三，明确群体目标，促进群体对其成员的吸引力，增强群体内聚力。
第四，正确处理正式群体与非正式群体的关系，促进班集体结构的完善。
（二）课堂管理的维持功能
课堂管理的维持功能是指在课堂教学中持久地维持良好的内部环境，使学生的心理活动始终保持在课业上，以保证教学任务的顺利完成。
第一。当课堂教学面临新的情境时，通过课堂管理使学生迅速适应课堂情境的变化。
第二，当课堂里出现师生关系和学生关系紧张时，通过课堂管理缓和与解决各种冲突，形成与维持和谐的人际关系。
第三，当课堂里出现纪律问题时，在课堂管理中所制定的符合学校规章制度的课堂行为准则有助于协调课堂教学步骤，排除各种干扰维持课堂纪律。
第四，当课堂里发生问题行为时，通过课堂管理调节学生的过度紧张和焦虑，减轻心理压力，维护心理健康。
尽管这样的管理很难激励学生潜能的释放，却能通过施加外部的压力，维持课堂内的组织，处理课堂中出现的问题，使课堂在不断变化的条件下保持动态平衡，从而维持学生学习的积极性。
三、影响课堂管理的因素
（一）定型的期望
人们对教师在学校情境中执行教育任务往往持有一种比较固定的看法，即使某一位教师的实际表现并不符合这种固定的看法，人们还是会按照这种固定的看法去看待和解释教师的行为，这就是定型的期望。它包括人们对教师理应表现的行为及其所具有的动机和意向的期望。学校领导、家长和学生对教师都有定型的期望。如果学校领导期望教师自由发表意见，允许教师创造性地管理课堂，就会形成和谐、恬静和活跃的课堂气氛；如果学校领导期望教师严格遵循学校意志，防止行为越轨，就有可能使教师将紧张不安的情绪以微妙的方式传递给学生，造成紧张呆板、死气沉沉的课堂气氛。课堂里的学生总是期望教师以某种方式进行教学和课堂管理。涂尔干等人研究了学生在不同阶段对教师的知觉，结果发现这些知觉反映了学生对教师行为持有不同的期望。比如，有的学生理想化地期望教师是德、才、学、识方面的楷模，有的学生幼稚性地期望教师外部行为和表情像父母一样，也有的学生现实地期望教师公正客观地对待学生，尊重和爱护学生。如果教师的实际行为与学生们的定型期望不一致，课堂里就会出现不满。所以，教师接受教学任务后，首先必须知道学生对自己的期望是什么，尽量使自己的课堂管理与学生的期望相一致。如果发现自己的管理方式与学生们的定型期望不一致，就应该采取措施，努力使两者协调一致。
（二）教师的学生观
教师的学生观是指教师对学生本质特征和培养方式所持有的基本看法。一般而言，教师持有评价性学生观和移情性学生观。持有评价性学生观的教师总是排除个人情感因素的影响而客观地评价学生，主张与学生保持适当的心理距离，以保持师道尊严来控制学生，因而在课堂管理中习惯于指手画脚和发号施令，容易满足于学生表面上的唯唯诺诺，动辄强制和压服，偏爱评价好的学生而歧视评价差的学生。持有移情性学生观的教师则认为学生总是能接受教育的，教师应该设身处地为学生着想，尊重学生的人格和意愿，因而在课堂管理中容易以真诚、友善、热情和关怀的态度对待聪明的或笨拙的、成绩好的或成绩差的、听话的或顽皮的学生。
（三）教师的人格结构
加拿大的柏恩在1964年提出人格结构的PAC理论。他认为人格是由P、A、C三态所组成的，P是父母态，A是成人态，C是儿童态。以父母态为主的教师有明显的优越感和权威感，往往凭主观印象办事，独断专行，滥用权威，学生没有主动参与课堂活动的积极性。以成人态为主的教师具有客观和理智的特征，善于根据过去的经验，估计各种可能性，然后作出必要的决策。在他们管理的课堂内，虽然没有严格限定的框框，却有明确的指南。以儿童态为主的教师则常像儿童那样冲动，经常感情用事，在活动中常表现出服从和任人摆布，教育学生无主见，遇事畏缩，优柔寡断。十分明显，P型和C型人格结构的教师都不利于学生成功地介入课堂活动，只有A型人格结构的教师才有可能灵活地驾驭课堂。
（四）教师的影响力
教师的影响力是指教师在与学生的交往中影响或改变其心理和行为的能力。根据影响力的性质，可以将影响力分为权力性影响力和非权力性影响力。权力性影响力是一种带有强迫性的，并以外部压力的形成而起作用的影响力。它主要来源于教师在课堂里的地位，即教师拥有职权范围内的规划、决策、控制和指挥的权力。一方面教师掌握有能够满足学生需要的物质手段和精神手段，另一方面教师也掌握有使学生不愉快的手段。非权力性影响力是指由教师自身的良好品质和表现而受到学生的敬佩所产生的影响力，它主要取决于教师的品格、才能、学识和情感等因素。一般而言，权力性影响力使课堂里的学生接受强制性影响，学生的行为反应常常是被动的服从，而非权力性的影响力对学生的影响则是自然的，能够收到通情达理的效果。
